二、教育與人的發展相互制約的規律

　　教育對社會發展所起的作用，是通過培養一定社會所需要的人來實現的。教育與人的發展存在著內在的必然聯系。一方面，教育對人的發展有制約作用，它可以促使人的身心朝社會所需要的方’向發展;另一方面，人的發展對教育有制約作用，要求教育必須適應人的身心發展特點。

　　人的發展是指個體人隨時間和年齡的遞增而發生的身心方面的變化。包括生理和心理的發展。生理的發展，一是指機體的正常發育，即身體各器官的健全發育;二是指體質的增強，即身體各組織器官生理機能的增強，包括各器官系統生理機能的增強。心理的發展包括人的認識能力的發展，如感知力、記憶力、思維力、注意力、想象力等的發展;情感、意志、興趣、性格等個性心理特征的發展’。(一)影響人的發展的主要因素影響人的發展因素很多，主要有遺傳、環境和教育三種。但是遺傳、環境和教育對人的發展的影響，必須通過受教育者的主體實踐活動和主觀能動性來實現。

　　1.遺傳在人的發展中的作用(1)遺傳與遺傳素質的概念遺傳是指人們從父母先代繼承下來的解剖生理特點。如膚色、身高和體重等都是可以遺傳的。

　　這些解剖生理特點也稱遺傳素質。

　　(2)遺傳素質在人的發展中的作用遺傳素質是人的發展的生理前提或物質前提。

　　第一，遺傳素質為人的發展提供了可能性。人的發展總是要以遺傳所獲得的生理組織和最初的生命能力為前提的，沒有這種遺傳素質，或者遺傳素質有缺陷，身心的發展水平就會受到不可彌補的影響，某種發展可能永遠就不能實現。如一個生而失聰的兒童，就不可能發展其聽覺能力而成為一個音樂家。

　　第二，遺傳素質的成熟過程制約著人的發展過程及其階段。個體的遺傳素質是逐步發展成熟的。如人腦的發展，新生兒平均為390g，8—9個月為660g，2—3歲為900—1010g，6—7歲為1280g，9歲為1350g，12—13歲為1400g，已經達到成人的水平。遺傳素質的成熟程度，為一定年齡階段的身心發展提供了限制與可能，制約著年輕一代身心發展的過程及其階段。如人們常說嬰兒的發展是“三翻、六坐、八爬叉，十個月會喊爸爸”，就反映了人的遺傳素質的發展過程。教育必須按照遺傳素質發展的水平進行，超越于或落后于遺傳素質成熟水平的教育都不利于人的發展。如讓6個月的嬰兒學走路，讓4歲的小孩學高等數學，不但無益，而且有害其發展。

　　第三，遺傳素質的差異性對人的發展有一定的影響作用。人的遺傳素質是有差異的，這種差異不僅表現在體態的胖瘦、膚色的黑白上，也表現在神經活動的類型上。在醫院嬰兒室里，你可以看到，剛出生的嬰兒就有不同的表現，有的比較安靜，容易入睡;有的則手腳亂動，大哭大鬧。遺傳素質的差異對人的發展是有影響的。一個神經活動靈敏、智力超群的兒童比較容易教育成材;一個天生弱智的兒童，就會給教育帶來很大困難。中國科學院心理研究所調查了22.8萬兒童，發現低能兒約占3%一4%，而低能兒中50%以上是先天因素造成的。

　　(3)遺傳素質對人的發展不起決定作用

　　遺傳素質是人的發展的物質前提，但是對人的發展不起決定作用。

　　第一，遺傳素質為人的發展提供的是可能性，而不是現實性。遺傳素質為人的發展提供了可能性，這種可能性必須在一定的環境和教育的影響下才能變為現實。如“狼孩”的事例充分說明了這一點。1920年，人們在印度發現兩個“狼孩”，他們雖然具有人的遺傳素質，但由于缺乏人類生活環境，長期與動物生活在一起，回到人群中后，最終也難以成長為正常的人。

　　第二，遺傳素質隨著環境和人類實踐活動的改變而改變。著名的神經生理專家巴甫洛夫經過研究指出：“神經活動類型在生活進程中發展著、變化著，并且神經活動類型，不僅是遺傳的結果，也是環境和有機體之間復雜的相互作用的結果，教育能養成兒童生活所必需的神經活動類型。”

　　第三，遺傳素質對人的發展的影響是有限度的。遺傳素質對人的發展有一定的作用，是人的發展不可缺少的物質條件，但是人們在發展中所表現出的不同特點并不都是由遺傳素質決定的，教育和環境的影響、人的實踐和主觀能動性也起很大作用，遺傳素質對人的發展是有一定限度的。如美國斯坦福大學推孟教授對智商在130以上的1528名超常兒童進行了歷時50年之久的追蹤研究，他的結論是：早年的智力水平與晚年的工作成就并無極大的關系，有成就的人并不都是家長、教師認為很聰明的學生，而是做事認真、努力的人。

　　由此可知，遺傳素質是人的發展的生理前提，但是對人的發展不起決定作用。因此，片面夸大遺傳素質的作用，認為人的發展是由遺傳素質決定的，是不正確的，會陷入“遺傳決定論”的錯誤之中。

　　2.環境在人的發展中的作用

　　環境是指人生活其中，能影響人的發展的一切外部條件。它包括自然環境和社會環境。對人的發展產生重要影響的主要是社會環境。利_=會環境包括以下三個方面：

　　①人化自然

　　人化自然是被人加工改造過的、打上人的印記的社會化的自然，如工廠、礦山、城市建筑、水庫電站、農莊田園等。它是按照人的需要由人類勞動創造出來的社會物質財富，凝結著人類的智慧和經驗，體現著人類勤勞、勇敢和艱苦奮斗的精神及人類的力量，具有社會意義。它所包含的物質化的社會歷史經驗，構成人的認識對象，成為人的心理、精神發展的源泉和內容;它作為社會生產力和物質財富的總和，它又是人的發展的物質基礎，直接影響人的體力和智力的發展;它的發展推動著人去學習文化科學技術，這就構成人的發展的動力;它所包含的人類社會歷史經驗的水平、物質資料的豐富程度、整個人化自然的發展程度和速度，都影響著人的發展的水平和程度。

　　②人們之問的交往活動

　　人一生下來，首先與人交往，先是與作為家庭成員的父母、祖輩交往，以后則與其他社會成員交往，他人的言行思想都會在他身上產生影響，形成其一定的思想意識。在交往中，人們之間必然要結成一定的社會關系，在階級社會中，這種關系表現為階級關系。每個人都在一定的社會關系之中，必須要受到這種關系的影響。人是具體的社會的人，人在其現實上是一切社會關系的總和。

　　③社會意識形態

　　哲學、政治思想、法權思想、道德、文藝、科學、宗教等形式的社會意識構成一個社會的意識形態。它能幫助人們認識物質環境和社會關系的本質和規律，使人們對物質環境和社會關系的認識得到深化。它還可以超越時間和空間的限制，使人們對古代和外域的物質環境和社會關系加以認識，使人們對物質環境和社會關系的認識得以擴大。意識形態發展的需要也構成人的發展的動力，科學、文藝的發展往往能產生大批科學家、思想家、文學家、藝術家。

　　(2)社會環境對人的發展的作用

　　社會環境是人的發展的外部條件，對人的發展起著很大的制約作用。離開社會環境這種外部條件，再好的遺傳素質也難以發揮作用。如19世紀初，德國巴登大公國王子卡斯•豪瑟出生后，被爭奪王位的宮廷陰謀家將他與普通嬰兒對換，三四歲時被關進黑暗低小的地牢里，直到17歲，時才被放出來。經檢查，他身高只有144cm，膝蓋已經變形，走路如同嬰兒學步，目光呆滯、怕光，暗視覺特別敏銳，黑夜里能看清一百八十步以外的馬匹，聽覺、嗅覺比較靈敏，但不會談話，智力如同幼兒。這一事實，充分說明了人的發展受后天環境的制約，遺傳素質僅僅為人的發展提供可能性，沒有一定的環境，這種可能性不會轉變為現實。俗話說：“近朱者赤，近墨者黑”;“蓬生麻中，不扶自直”。還有歷史上流傳的“孟母三遷”的故事，也都說明了社會環境對人的發展的作用很大。

　　(3)人對環境的反應是能動的

　　社會環境是人的發展的外部條件，但是人們受環境的影響不是被動的、消極的，而是積極的、能動的實踐過程。

　　環境對人的發展的影響要通過主觀努力和社會實踐活動才能實現。有的人在良好的環境中卻沒有什么成就，甚至走向與環境要求相反的道路。有的人在惡劣的環境中卻能“出污泥而不染”，成為很有作為的人。如司馬遷遭宮刑而作《史記》，屈原被放逐而賦《離騷》等。即使在同一條件下，有的卓有成效，有的卻平平庸庸。因此僅僅認為人是環境的消極產物，人的發展為環境所決定，就會滑入“環境決定論”的錯誤之中。

　　3.教育在人的發展中的作用

　　教育是廣義環境的一個組成部分，它是一種特殊的環境，它在人的發展中起主導作用。其原因主要有以下幾方面：

　　(1)教育是一種有目的的培養人的活動，它規定著人的發展方向

　　教育作為有目的的培養人的活動，能對影響人的發展的各種環境因素加以選擇和控制，利用環境巾的積極因素，克服和排除環境中的消極因素，創造出有利于人的發展的良好條件，促使人健康順利地成長。

　　(2)教育，特別是學校教育給人的影響比較傘面、系統和深刻

　　教育，特別是學校教育，能夠根據社會的要求，按照一定的目的，利用集中的時問，有計劃，有組織地全面、系統地對受教育者施加影響，它特別有利于學生掌握系統的文化科學知識9形成良好的品德。這是任何自發的、偶然的、零碎的家庭和社會等環境的影響所無法比擬的。

　　(3)學校教育有專門負責教育工作的教師

　　學校教育是由教師來培養學生。教師受過專門培訓，他們“聞道在先”、“術業有專攻”，明確教育日的，掌握教育內容，掌握教育的方法、技能和技巧，能按照學生身心發展的規律和教育的規律教育學生，因而能取得良好的效果。

　　由于上述原因，教育對人的發展，特別是對年輕一代的發展起著主導作用。但是，承認教育在人的發展中起主導作用，并不意味著單憑教育就能決定人的發展水平。教育的主導作用不能脫離受教育者自身的實踐活動和主觀能動性而機械地實現。同時，教育的主導作用能否得到充分發揮，還要受其他因素的影響，尤其要受人的發展規律的制約。因此如果看不到這些，過分夸大教育的作用，就會陷入歷史上曾經出現的“教育萬能論”的錯誤之中。

　　(二)人的發展對教育的制約

　　教育的對象是人，主要是正在發展中的年輕一代。教育要有效地促進年輕一代身心健康順利地發展，必須適應青少年身心發展的規律。青少年身心發展的年齡特征及其變化的規律，是青少年身心發展規律的具體表現。

　　1.教育要適應人的發展的順序性和階段性，循序漸進地促進人發展

　　兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個從低級到高級，由量變到質變的連續不斷的過程，是具有順序性的。如新生嬰兒的身體是從頭部向下肢發展，從中心部位向全身邊緣方向發展。兒童大骨骼和大肌肉的發展先于小骨骼和小肌肉的發展。兒童的心理是由直覺行動思維向具體形象思維向抽象邏輯思維發展，由機械記憶向意義記憶發展，先有高興、恐懼等情感，然后才會有理智、道德感、美感等高級情感。由于青少年身心發展具有順序性，教育必須適應這種順序性，按照循序漸進的教育原則，在工作中真正做到由淺人深、由易到難、由簡單到復雜、由具體到抽象、由低級到高級，既“不陵節而施”、“揠苗助長”，也不倒退而違反其發展順序。

　　青少年身心發展還具有階段性。這種階段性是指年齡階段性，是一定年齡階段表現出來的一般的、典型的、本質的生理和心理的特征，即兒童年齡特征。如小學生、初中生、高中生都具有不同的年齡特征。各年齡階段既相區別，又相聯系。前一階段是后一階段發展的準備，后一階段是前一階段發展的必然趨勢和結果。由于青少年身心發展具有階段性，教育者在進行教育時必須注意這種階段性，按照不同年齡階段學生身心發展的特點，提出不同的教育任務，實施不同內容的教育和采用不同的教育方法，決不能搞“一刀切”、“一鍋煮”。教育者還要注意不同年齡階段的銜接點和質變期，做好銜接、過渡工作，促使學生更好地由前一個階段向后一個階段發展。

　　2.教育要適應人的發展的不平衡性，在身心發展的關鍵期，施以相應的教育人的身心發展不是勻速進行的，各個部位各種功能的發展是不平衡的。這種不平衡性表現在兩方面：一是指同一方面在不同年齡階段中的發展是不平衡的。如智力的發展，在兒童最初的幾年發展很快，4周歲前就已達到成人智力水平的一半，而此后則呈階梯型減速發展。二是指不同方面在不同發展時期的不平衡性。即有的方面在較早的年齡階段已經達到較高的發展水平，有的方面則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的發展水平。如兒童的視覺、聽覺很早就達到成熟水平，而思維尤其是抽象思維的能力，則要到較晚的年齡階段才能成熟。

　　人的發展的不平衡性告訴我們，人的不同素質都有其發展的關鍵期和最佳期。在關鍵期內施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯過了關鍵期的教育，往往事倍功半。因此教育必須適應人的發展的不平衡性，在人的素質發展的關鍵期內，施以相應韻教育，促進該素質的發展。如4—5歲時兒童視覺、聽覺發展達到較高水平，是進行繪畫、音樂教育的最佳期。

　　3.教育要適應人的發展的穩定性和可變性，既考慮穩定性，不任意改動教育內容和方法，又注意可變性，充分挖掘受教育者的發展潛力。

　　在一定的社會和教育條件下，青少年身心發展的階段、順序、每一階段的變化過程和速度以及各年齡階段的特征，大體上都是相同的、穩定的。在不同的社會和教育條件下，青少年的身心發展水平和速度會發生某些變化。如我國解放前后兒童在身高、體重、胸圍等身體發展指標方面就有明顯差異;我國當代城市和邊遠地區兒童身心發展的水平和速度也有所不同。

　　根據青少年身心發展穩定性的特點，教育要注意這種穩定性，掌握每一年齡階段中那些比較穩定的共同特點來選擇教育教學內容和方法，而不任意改動教育教學內容和方法。同時要考慮青少年身心發展的可變性，注意把握學生身心發展中出現的新特點，恰當地選擇教育教學內容和方法，不固守書本上的教條或一成不變的兒索年齡特征的舊指標。要充分利用薪的社會條件和教育條件，充分利用青少年發展的町能性，挖掘青少年發展的潛力，為學生提供新的教育教學內容和采用新的教育教學方法。這樣，才能更有利于促進青少年身心發展。

　　4.教育要適應人的發展的個別差異性，做到因材施教

　　由于于每個個體的遺傳、環境、教育等方面所所獲得的條件不同，其身心發展的實際面貌總會表現出一定的個別差異性。這種個別差異性，首先表現為不同學生在同一方面的發展，其速度和水平各不相同。如兩個同為6歲的兒童，一個兒童的抽象思維已有很好的發展，已經掌握數的概念，可以利用概念進行運算;另一個還不能脫離實物進行運算。其次，不同學生在不同方面的發展速度與水平也不盡相同。如有的學生數學能力強，有的學生則語言能力強等。最后，不同的學生所具有的個性傾向性也不同。如有的學生熱情，有的則冷漠;有的學生合群，有的則孤僻;有的學生果斷堅強，有的則優柔寡斷，等等。

　　根據人的發展的個別差異性，教育必須因材施教。針對學生的個別差異，教育工作者必須充分發揮每個學生的潛能和積極因素，有的放矢地選擇適宜有效的教育途徑和方法手段，因材施教，長善救失，“一把鑰匙開一把鎖”，使每個學生都能得到最大的發展。

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