51、簡(jiǎn)述赫爾巴特的教學(xué)形式階段理論。

　　參考答案：

　　赫爾巴特是德國著名的教育家，著有《普通教育學(xué)》、《教育學(xué)講授綱要》等，對(duì)世界的教育理論發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)，其中，其教學(xué)形式階段理論的思想意義深遠(yuǎn)。

　　赫爾巴特認(rèn)為，統(tǒng)覺過程的完成大體上可以有三個(gè)環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團(tuán)的形成。與此相應(yīng)，他提出三種不同的教學(xué)方法：?jiǎn)渭兊奶崾窘虒W(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)，這三種教學(xué)方法之間的聯(lián)系，就產(chǎn)生了教學(xué)過程。在此基礎(chǔ)上，提出了教學(xué)形式階段論。認(rèn)為教學(xué)有以下四個(gè)階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。

　　(1)明了，當(dāng)一個(gè)表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動(dòng)對(duì)它產(chǎn)生注意，這時(shí)學(xué)生處于靜止的專心活動(dòng)，教師通過運(yùn)用直觀教具和講解的方法，進(jìn)行明確的提示，使學(xué)生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學(xué)習(xí)新知識(shí)的準(zhǔn)備。

　　(2)聯(lián)想，由于表象的產(chǎn)生并進(jìn)入意識(shí)，激起原有觀念的活動(dòng)，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果，這時(shí)，興趣活動(dòng)處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務(wù)是與學(xué)生無拘束的談話，運(yùn)用分析的教學(xué)方法。

　　(3)系統(tǒng)，新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，因而需要對(duì)前一階段由專心活動(dòng)得到的結(jié)果進(jìn)行審思，興趣活動(dòng)處于要求階段，需要用綜合的教學(xué)方法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的概念。

　　(4)方法，新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進(jìn)一步鞏固和強(qiáng)化，這就要求學(xué)生自己進(jìn)行活動(dòng)，通過聯(lián)系鞏固新習(xí)得的知識(shí)。

　　赫爾巴特的教學(xué)形式階段論雖然因?yàn)闄C(jī)械化傾向遭到人們的批評(píng)，但是其理論是在嚴(yán)格按照心理學(xué)過程規(guī)律基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)過程中的一切因素和活動(dòng)進(jìn)行高度抽象，以建立一種明確的和規(guī)范化的教學(xué)模式。在這個(gè)意義上講，不僅反映了人類對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的發(fā)展，而且具有廣泛的實(shí)踐意義。

　　52、簡(jiǎn)述奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與條件。

　　參考答案：

　　奧蘇伯爾是美國心理學(xué)家，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。他提出了有意義學(xué)習(xí)的理論，也被稱為“有意義接受說”。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件包括：

　　(1)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

　　奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

　　(2)有意義學(xué)習(xí)的條件

　　奧蘇伯爾認(rèn)為，只有滿足一定的條件，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。他把意義學(xué)習(xí)的條件分為客觀條件和主觀條件兩種。客觀條件主要是指學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)。意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求，即材料必須具有邏輯意義。主觀條件是指學(xué)習(xí)者自身的因素。主要包括：第一，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向;第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹�識(shí)基礎(chǔ);第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，并使新知識(shí)獲得實(shí)際意義。

　　53、列舉列舉教育研究假設(shè)的三種分類方式，并簡(jiǎn)述假設(shè)表述基本要求。

　　參考答案：

　　教育研究假設(shè)是依據(jù)一定的科學(xué)知識(shí)和事實(shí)，對(duì)所研究的問題的規(guī)律或原因做出的一種推測(cè)性論斷和假定性說明，是在研究之前的預(yù)先設(shè)想的、暫時(shí)的理論。也就是說，教育研究假設(shè)是教育研究課題選定后，根據(jù)事實(shí)和已有資料對(duì)研究課題設(shè)想出的一種或幾種可能答案或結(jié)論。

　　(一)教育研究假設(shè)的分類

　　(1)按照形成邏輯，可以分為歸納假設(shè)、演繹假設(shè)和研究假設(shè)。

　　(2)按照假設(shè)的性質(zhì)和復(fù)雜程度，可以分為描述性假設(shè)、解釋性假設(shè)和預(yù)測(cè)性假設(shè)。

　　(二)教育研究假設(shè)表述的基本要求

　　一般來說，一個(gè)規(guī)范表述的假設(shè)，至少應(yīng)該具備以下標(biāo)準(zhǔn)：

　　①說明兩個(gè)以上變量間的期望關(guān)系;

　　②假設(shè)必須是可檢驗(yàn)的，即表述的語義是明確的、可操作的、不至于造成歧義的，假設(shè)語義模糊就無法檢驗(yàn);

　　③假設(shè)必須是陳述句，而不能是疑問句。當(dāng)然，可以是肯定陳述，也可以是否定陳述;可以是全稱肯定或否定，也可以是單稱(部分)肯定或否定。

　　56.本題為必選題，請(qǐng)?jiān)贗、Ⅱ兩道試題中任選一題作答。如果兩題都答，只按第1道題的成績(jī)計(jì)入總分。

　　I.閱讀下述案例，回答問題。

　　對(duì)于學(xué)生在課堂上的違規(guī)行為，老師可能采用各種不同的辦法進(jìn)行處理。下面是5個(gè)實(shí)例。

　　例一 學(xué)生張明在課堂上對(duì)鄰座做鬼臉，引起對(duì)方發(fā)笑，老師對(duì)其注視片刻后，即不再理睬，繼續(xù)講課，學(xué)生遂終止其不當(dāng)行為。

　　例二 當(dāng)學(xué)生的違規(guī)行為獲得部分學(xué)生認(rèn)可時(shí)，讓違規(guī)學(xué)生坐到教室后邊，與其他學(xué)生分開，有效地阻止了學(xué)生的違規(guī)行為。

　　例三 剛上課時(shí)，郭忠抽掉前座李軍的椅子，李軍重重地摔了一跤，老師當(dāng)即嚴(yán)肅的批評(píng)了郭忠，并令其放學(xué)后到老師辦公室寫情況說明。

　　例四 課間有兩個(gè)學(xué)生吵架，前來上課的老師厲聲制止，毫無效果，圍觀的學(xué)生越來越多。老師于是決定用8分鐘時(shí)間讓兩個(gè)學(xué)生吵個(gè)夠，而讓其他學(xué)生在一旁靜觀。結(jié)果兩個(gè)學(xué)生很快就不再吵架了。

　　例五 對(duì)于平時(shí)在課堂上經(jīng)常講閑話的學(xué)生，一旦他在某節(jié)課上不再講閑話，老師就及時(shí)予以表揚(yáng)。

　　請(qǐng)用行為主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)分析說明上述各實(shí)例中處置學(xué)生不當(dāng)行為的教育措施的心理學(xué)依據(jù)。

　　參考答案：(所考查知識(shí)：行為主義學(xué)習(xí)理論。答題時(shí)運(yùn)用這一考點(diǎn)，請(qǐng)結(jié)合材料進(jìn)行答題。這里僅列出答題相關(guān)知識(shí)的要點(diǎn))

　　行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，以斯金納為代表。他們不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與因強(qiáng)化而建立起來的刺激之間的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)可能性的力量。任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化，如取到好成績(jī)、教師表揚(yáng)等，就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化，如沒得到好分?jǐn)?shù)或沒受到表揚(yáng)，則沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰，如遭到同學(xué)或教師的嘲笑，則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，若能合理地增加正強(qiáng)化，利用負(fù)強(qiáng)化，就可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改善他們的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果。

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