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　　第三節 小學兒童的學習

　　一、學習的概念

　　學習是個體在特別情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。

　　1.廣義的學習

　　(1)學習表現為個體行為或行為潛能的變化(或內隱或外顯);(2)學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;(3)學習所引起的行為或行為潛能的變化是因經驗的獲得而產生的;(4)學習是人和動物所共有的一種對環境的適應現象。

　　2.狹義的學習

　　狹義的學習，指的即是學生的學習。在各類學校環境中，在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的，是在較短的時間內系統地接受前人積累的文化經驗，以發展個人的知識技能，形成符合社會期望的道德品質的過程。

　　二、學習理論

　　(一)行為主義學習理論

　　行為主義理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯結從而獲得新經驗的過程。強化在刺激一反應聯結的建立中起著重要作用。

　　1.巴甫洛夫的經典型條件作用理論

　　(1)巴甫洛夫的經典實驗

　　巴甫洛夫通過研究狗的進食行為時發現，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應，不需要學習，這種反應叫無條件反射，引起這種反應的刺激是食物，稱為無條件刺激。如果在狗每次進食時發出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯結而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經典性條件作用”。

　　反射是神經系統活動的基本方式，是有機體通過神經系統對體內外刺激產生有規律的應答活動。反射一般分為兩大類：無條件反射和條件反射。無條件反射：是人和動物先天遺傳的，不學而能的反射，也稱為本能。條件反射：是人和動物后天獲得的經過學習才會的反射。

　　第一信號系統：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統。

　　第二信號系統：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統。

　　(2)經典性條件反射的基本規律

　　①獲得與消退

　　條件反射的獲得是指條件刺激(如鈴聲)反復與無條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，亦即條件反射建立的過程。條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。

　　②刺激泛化與分化

　　刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

　　2.桑代克的嘗試錯誤說

　　桑代克根據“餓貓逃出迷籠實驗”，認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯結的過程，聯結是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試而形成的，因此他把自己的觀點稱為試誤說。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。

　　桑代克根據自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。

　　(1)準備律。在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內容。

　　(2)練習律。對于學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯結。

　　(3)效果律。學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。效果律是最重要的學習定律。

　　3.斯金納的操作性條件作用理論

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是經典條件作用的研究對象。操作性行為主要受強化規律的制約。強化是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率。而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。

　　操作性條件反射的基本規律：

　　(1)正強化與負強化

　　正強化：個體在做出某種反應之后，給予一個愉快刺激(如某種獎勵、獎品等)，從而增強其類似行為的出現的概率。

　　負強化：個體在做出某種反應之后，讓孩子擺脫厭惡刺激(撤消懲罰)，從而增強其類似行為的出現的概率。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。

　　(2)懲罰

　　當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激(如體罰、譴責等)，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。

　　懲罰與負強化有所不同.負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

　　(3)消退

　　有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

　　4.班杜拉的社會學習理論

　　班杜拉認為個體、環境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。強調在社會學習過程中行為、認知和環境三者的交互作用。

　　班杜拉認為人的學習主要是觀察學習。觀察學習，又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。

　　班杜拉把強化分為三種形式，分別是直接強化、替代性強化和自我強化。直接強化指觀察者因表現出觀察行為而受到強化。替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。自我強化指人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。

　　(二)認知學習理論

　　認知派的學習理論認為：學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

　　1.苛勒的完型一頓悟學習理論(格式塔學習理論)

　　完型一頓悟說是由德國的心理學家苛勒提出的。他通過黑猩猩實驗得出完型一頓悟學習理論，其主要觀點有：

　　(1)學習是通過頓悟過程實現的苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。

　　(2)學習的實質是在主體內部構造完形(藍圖)完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。

　　2.托爾曼的符號學習理論

　　托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內部強化理論對現代認知學習理論的發展有一定的貢獻。他關于學習的主要觀點包括：

　　(1)學習是有目的的，是期望的獲得(2)學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程

　　3.布魯納的認知發現學習論

　　發現學習論又稱為結構學習論，布魯納是發現學習的創始者。認為學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動地形成認知結構。

　　(1)學習觀

　　①學習的實質是主動的形成認知結構②學習包括獲得、轉化和評價三個過程

　　(2)教學觀

　　①教學的目的在于理解學科的基本結構②提倡發現學習：所謂發現學習，就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發現要學習的概念、原則等。在教學過程中，教師的作用不是為學生提供現成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。③掌握學科基本結構的教學原則有：動機原則;結構原則;程序原則;強化原則。

　　4.奧蘇伯爾的有意義接受學習論

　　(1)奧蘇伯爾對學習的分類

　　根據兩個維度對認知領域進行學習分類：一是學習進行的方式，分為接受學習和發現學習;另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。

　　接受學習是將學生要學習的概念、原理等內容以結論的方式呈現在學生面前，教師傳授，學生接受。

　　發現學習是指學生要學習的概念、原理等內容不直接呈現，需要學生通過獨立思考、探索、發現而獲得。

　　機械學習是指當前的學習沒有與已有知識建立某種有意義的聯系。

　　有意義學習是指當前的學習與已有知識建立起實質性的、有意義的聯系。

　　(2)有意義接受學習的實質及條件

　　有意義接受學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為(內在的)的和實質性(非字面)的聯系：所謂非人為的是指新知識與已有觀點的聯系是合理的或有邏輯基礎的，實質性的是指新知識與已有觀點之間的聯系是在理解后建立的，而不是字面上的聯系。

　　有意義學習的條件：①學習材料的邏輯意義;②有意義學習的心向;③學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。

　　(3)先行組織者策略

　　奧蘇伯爾學習理論在教學中具體應用的技術——先行組織者策略：所謂“先行組織者”.是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中原有觀念和新任務關聯起來，這種引導性材料被稱為先行組織者。

　　(三)人本主義學習理論

　　人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

　　人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創造性的發展，強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。

　　1.有意義的自由學習觀

　　(1)有意義學習的概念：有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。

　　(2)有意義學習的要素

　　第一，學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與;第二，學習是學習者自我發展的，內在動力在學習中起主要作用;第三，學習是滲透的，它會使學生的行為、態度以及個人等發生變化;第四，學習的結果由學習者自我評價，即他們知道自己想學到什么和自己學到了什么。

　　(3)有意義學習的主要特征

　　第一，全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中;第二，自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義;第三，全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展;第四，自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中。

　　2.學生中心的教學觀

　　教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調的)，也不是教學生如何學習(這是認知主義者所重視的)，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。

　　以學習者為中心的教學思想可以體現在以下三個方面：(1)真實或真誠;(2)尊重、關注和接納;(3)移情性理解。

　　(四)建構主義學習理論

　　建構主義心理學興起于20世紀80年代，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞杰，后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的發展并形成了較為完整的體系。

　　1.建構主義學習觀：建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。

　　2.建構主義學生觀：在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學生經驗世界的差異本身便是一種寶貴的學習資源，教師需要在他們已有的經驗世界中找到新知識的生長點。

　　3.建構主義知識觀

　　第一，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。

　　第二，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。

　　第三，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來。

　　4.建構主義教學觀

　　第一，教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。

　　第二，教師除講授學習材料之外，還要培養學生學會生成新能力和技巧，結合學習材料的內容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。

　　5.建構主義學習理論的教學啟示

　　(1)探究學習：通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發現問題和解決問題.來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。

　　(2)支架式教學：這是指教師為學生的學習提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。

　　(3)情境教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。知識、學習是與情境化的活動聯系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試發現問題、分析問題、解決問題。

　　(4)合作學習：合作學習主要是以互動合作(師生之間、學生之間)為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標。

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