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第一章 教育基礎知識和基本原理

第三節 教育與人的發展

　　教育是培養人的社會活動，因而必須弄清教育對人的發展的作用，正確處理教育與人的發展的關系，這是做好教育工作的重要保證。

命題點1：人的發展概述

　　人的發展是指個體隨年齡增長而發生的身心有規律的、連續變化的過程，這是一種包含著量和質、內容和結構的不斷變化的過程，是從簡單到復雜的演化過程，包括生理和心理兩方面的發展。生理的發展也稱為身體的發展，是指機體的各種組織系統(骨骼、肌肉、心臟、神經系統、呼吸系統等)的發育及其機能的增長。心理的發展是指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發展，是人的精神方面的發展。

　　人的生理發展與心理發展是緊密相連的，生理的發展是心理發展的物質基礎，心理的發展也影響著生理的發展。

命題點2：個體身心發展

　　1.人的身心發展的特性

　　①人的身心發展離不開社會環境。

　　②人的身心發展具有功能性。

　　2.個體身心發展的動因

　　(1)內發論

　　主要觀點：

　　強調人的身心發展的力量主要源于自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。強調遺傳在人的發展中起決定作用。

　　主要代表人物：

　　•孟子：人之初，性本善。

　　•弗洛伊德：性本能是最基本的自然本能，是推動人的發展的根本動因。

　　•威爾遜：基因復制是決定一切行為的本質力量。

　　•格賽爾：成熟勢力說，強調遺傳的決定作用，研究“雙生子試驗”。

　　•霍爾：一兩的遺傳勝過一噸的教育。

　　•高爾頓：創立“優生學”。

　　(2)外鑠論

　　主要觀點：

　　人的發展主要依靠外在力量，諸如環境的刺激和要求，他人的影響和學校育等。主要代表人物：

　　•荀子：人之初，性本惡。

　　•洛克：白板說。

　　•華生：《行為主義》，“給我一打健康的嬰兒，我可以把他們訓練成為任何一種人物”。

　　(3)多因素相互作用論

　　主要觀點：人的發展是個體內在因素和外部環境相互作用的結果。這是一種辯證唯物主義的觀點。

　　3.個體身心發展的一般規律

　　(1)順序性

　　個體身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的過程。

　　順序是客觀存在的，兒童的發展也是如此。比如，身體的發展是按“首尾法則和近遠法則”進行的。即由頭部到軀干和四肢，從中心向全身邊緣的順序發展著。初生兒的頭部很大，同身體與四肢不成比例，經過一定時期的發展，就逐漸趨于平衡。順序性反映了機體的成熟過程。大腦的成熟過程又制約著心理的發展順序。人的認識總是從感覺到知覺，思維則是從形象思維到抽象思維，情感也是從一般的喜、怒、哀、懼等初級情感到理智感、道德感、美感等高級情感發展起來的。在對青少年進行教育時，必須遵循由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低級向高級的順序，逐漸地前進，不能“揠苗助長”，否則就不能收到應有的效果，甚至損害學生的身體和心理。

　　教學啟示：教育需循序漸進。

　　維果斯基提出最近發展區的概念，指學生現有水平與可能的發展水平之間的差異。

　　(2)階段性

　　個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。青少年身心發展的階段是個體身心兩方面逐步走向成熟的過程，在發展的不同年齡階段形成一般的、典型的、本質的特征。這些特征與前后階段既有差別性，又有連續性。

　　教學啟示：根據不同年齡階段特點分階段教學，注意各階段銜接、過渡。

　　身心階段的劃分。我國一般將其劃分為八個階段：乳兒期(0～1歲)、嬰兒期(1～3歲)、幼兒期(3～6、7歲)、童年期(6、7～11、12歲)、少年期(11、12～14、15歲)、青年期(14、15～25歲)、成年期(25～65歲)、老年期(65歲)以后。其中，少年期又稱為“危險期”“心理斷乳期”。

　　(3)不平衡性

　　個體無論在生理還是心理發展方面，都具有非等速、非直線的特性。個體的發展不平衡的特點，主要表現為發展速度不均衡。

　　個體在不同年齡階段某一方面發展不均衡。如身高、體重的發展，有兩個高峰期：一是兒童出生后第一年。這一時期兒童成長速度非常快，變化很明顯。二是青春發育期。這一時期不僅身體素質有很大變化，身高、體重增長很快，而且在心理特點上也產生了許多新的變化。這是少年兒童逐漸發育成熟的時期，身體結構向成人過渡，性機能開始萌發，能力逐漸增強，成人感逐漸形成，他們往往要求別人像對待大人一樣對待他。兒童大腦的發展速度也是不均衡的。經研究證明，兒童出生后第5到第10個月，大腦的發展最為迅速，以后又經歷5～6歲和13～14歲兩個顯著的加速期。這種不均衡同兒童意識的萌發、認識客觀世界的急切需求以及智力的發展水平有著密切的關系。

　　個體達到某種發展水平或成熟的時期是不同的。有的方面在較早年齡階段就已達到較高的發展水平，有的則要到較晚的年齡才能達到較為成熟的水平。例如，兒童在少年期身高、體重的增長已達到較高水平，發展比較快，而骨化過程卻遠遠沒有完成;兒童在5歲左右是形成數的概念的關鍵期，而他們關于時間和空間的知覺的發展則要晚些，至于判斷、推理等邏輯思維能力的發展則更晚。

　　因此針對這一特點，應適時而教，即注意關鍵期或最佳期。

　　關鍵期是由康拉德•勞倫茲(奧地利)通過動物行為學的研究提出的。其主要觀點：關鍵期是身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。

　　(4)互補性

　　互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系。它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，使人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調，從而為能繼續生存與發展提供了條件。

　　互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那么，即使是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。互補性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的，揚長避短，長善救失，注重發現學生自身優勢，促進學生個性化發展，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

　　(5)個別差異性

　　個體的發展在每個階段內，每個兒童之間，他們的發展并不是完全一樣的，在他們發展過程中，表現出明顯的差異性。首先從群體角度表現在男女性別差異，其次表現在身心所有構成方面、發展水平與表現方式。

　　兒童發展的差異性，同遺傳素質的差異和環境、教育影響的差異有很大關系。同時，也與兒童在接受外界影響下所表現出的主觀能動性的不同密切相關。同年齡的兒童，由于所處的客觀條件和教育影響不同，他們在發展上會有某些差異。而同年齡兒童，即使在客觀條件和教育影響相同的情況下，也會出現某些差異性，這主要是由于兒童的主觀努力和主觀態度的不同造成的。

　　教育必須因材施教，充分發揮每個學生的潛能和積極因素，使每個學生都得到最大的發展。

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