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第二章 中學(xué)課程

第二節(jié) 課程結(jié)構(gòu)

命題點1：課程目標(biāo)

　　(一)課程目標(biāo)的內(nèi)涵

　　課程目標(biāo)指課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容和方法的基礎(chǔ)。

　　1.廣義的課程目標(biāo)

　　廣義上的課程目標(biāo)的含義定位于教育與社會的關(guān)系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”“教育目的”“培養(yǎng)目標(biāo)”“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”，而教學(xué)目標(biāo)又包含年級教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)。

　　2.狹義的課程目標(biāo)

　　狹義上的課程目標(biāo)的含義定位于教育內(nèi)部的教育與學(xué)生的關(guān)系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標(biāo)”。在狹義上，課程目標(biāo)不包含“教育方針”，只包含“教育目的”“培養(yǎng)目標(biāo)”“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”。

　　(二)課程目標(biāo)的特征

　�、僬w性，各級各類的課程目標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)的而非彼此孤立的;

　　②階段性，課程目標(biāo)是一個多層次和全方位的系統(tǒng);

　　③持續(xù)性，高年級課程目標(biāo)是低年級課程目標(biāo)的延續(xù)和深化;

　　④層次性，課程目標(biāo)可以逐步分解為總目標(biāo)和從屬目標(biāo);

　　⑤遞進(jìn)性，低年級課程目標(biāo)是高年級課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，沒有低年級課程目標(biāo)的實現(xiàn)就難以

　　達(dá)到高年級課程目標(biāo)，隨著時間的推移，課程目標(biāo)會有相應(yīng)的調(diào)整變化。

命題點2：課程形式

　　(一)課程計劃

　　課程計劃也稱為教學(xué)計劃，是課程設(shè)置與編排的總體規(guī)劃，它是根據(jù)教育目的和學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，由國家教育主管部門制訂的有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。

　　課程計劃是對學(xué)校的教學(xué)和各種教育活動做出的全面安排，具體規(guī)定了學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科門類及活動，以及它們的開設(shè)順序及課時分配，并對學(xué)期、學(xué)年、假期進(jìn)行劃分。

　　課程計劃體現(xiàn)了國家對學(xué)校的統(tǒng)一要求，是辦學(xué)的基本綱領(lǐng)和主要依據(jù)，是編制課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫教科書的依據(jù)，也是督導(dǎo)、評估學(xué)校教育教學(xué)工作的依據(jù)。

　　課程計劃由培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)科順序、課時分配、學(xué)年編制、學(xué)周安排等組成。其中課程設(shè)置，即開設(shè)哪些學(xué)科是課程計劃的重心。

　　學(xué)科設(shè)置大致包括七類：①語文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)性科目;②外語、計算機等工具性科目;③思想品德教育科目;④社會科學(xué)基礎(chǔ)知識科目;⑤自然科學(xué)基礎(chǔ)知識科目;⑥體育、保健、藝術(shù)審美科目;⑦勞動技術(shù)教育科目。另外，上述教學(xué)科目也有必修課程和選修課程的區(qū)分。

　　2001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《課程綱要》)指出，基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)在于構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，這個體系整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程：小學(xué)階段以綜合課程為主;初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程;高中以分科課程為主。

　　課程計劃一般遵循以下幾個基本原則：

　�、俦ＷC教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn);

　�、谝罁�(jù)科學(xué)的課程理論，以教學(xué)為主合理安排各類課程和各項活動;

　�、圩⒁獬踔小⒏咧薪逃A段的相對完整性和銜接性;

　�、芙y(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合。

　　(二)課程標(biāo)準(zhǔn)

　　課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是教材編寫、教學(xué)、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)，是課程計劃的具體化。

　　課程標(biāo)準(zhǔn)以綱要形式編制，一般包括總綱和分科課程標(biāo)準(zhǔn)兩部分�？偩V規(guī)定學(xué)校教育的總目標(biāo)、學(xué)科的設(shè)置、各年級各學(xué)科每周教學(xué)時數(shù)表和教學(xué)通則等。分科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定各科教學(xué)目標(biāo)和教材綱要、教學(xué)要點和教學(xué)時間的分配、應(yīng)有最低限度的教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)方法和其他應(yīng)注意的事項。

　　課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱相比，在課程的基本理念、課程目標(biāo)、課程實施建議等幾部分闡述的更為詳細(xì)、明確，特別是提出了面向全體學(xué)生的學(xué)習(xí)基本要求。

　　新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本框架包括前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實施建議、附錄。其中核心內(nèi)容是課程目標(biāo)。

　　(三)教材(內(nèi)容)

　　1.教材概述

　　教材是供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)使用的資料，如教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導(dǎo)書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體，故常把教科書與講義簡稱為教材。

　　1)廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，比如課本、練習(xí)冊、活動冊、故事書等。教師自己編寫或設(shè)計的材料也可稱之為教學(xué)材料。計算機網(wǎng)絡(luò)上使用的學(xué)習(xí)材料也是教學(xué)材料�？傊�，廣義的教材不一定是裝訂成冊或正式出版的書本，凡是有利于學(xué)習(xí)者增長知識或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。

　　2)狹義的教材即教科書。教科書是一個課程的核心教學(xué)材料。教科書除學(xué)生用書外，幾乎無一例外地配有教師用書，很多還配有練習(xí)冊、活動冊以及配套讀物、音像帶等。

　　3)教科書又稱為課本，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反應(yīng)學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書。通常按學(xué)年或?qū)W期分冊，劃分單元或章節(jié)。課文是教科書的主體。

　　4)教科書的作用：

　　①學(xué)生獲得知識，進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料;

　　②教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù);

　　③根據(jù)教學(xué)計劃對本學(xué)科的具體要求，分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、范圍和教學(xué)任務(wù);

　�、芨鶕�(jù)本學(xué)科在整個學(xué)校課程中的地位，研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系、理論與實際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，對各教學(xué)階段的課堂教學(xué)和課外活動做出統(tǒng)籌安排。

　　2.教材的組織、編寫

　　(1)教材的組織

　�、龠壿嬍浇M織。按照有關(guān)科學(xué)知識的內(nèi)在邏輯順序組織教材。

　�、谛睦硎浇M織。以學(xué)生為本位，注重學(xué)生的興趣、需要和能力，強調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗作為教材組織的出發(fā)點，逐步擴大教材的內(nèi)容范圍，使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)，而較少考慮知識體系的完整性。

　　③折衷式組織。兼顧學(xué)科與學(xué)生兩方面的需要和情況，擇取兩者之長。不過在兼顧學(xué)科與學(xué)生這兩方面時，在不同的學(xué)科和學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段，又有所側(cè)重。

　　(2)教材的編排

　　教材的編排是決定一個年級中某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容將按照怎樣的次序組成，或這門學(xué)科內(nèi)容在幾個年級中的排列次序。教材的編排方式一般有：

　　①直線式：這種排列方式是對一科教材內(nèi)容采取環(huán)環(huán)相扣、直線推進(jìn)、不予重復(fù)的排列方式。也就是說，在教材的內(nèi)容排列中，后面不重復(fù)前面已講過的內(nèi)容。

　�、诼菪剑核槍W(xué)習(xí)者的接受能力，按照繁簡、深淺、難易的程度，使一科教材內(nèi)容的某些基本原理重復(fù)出現(xiàn)，逐步擴展，螺旋上升。

命題點3：課程評價

　　(一)課程評價的概述

　　課程評價是教育領(lǐng)域中教師、教育管理工作者或有關(guān)人員經(jīng)常進(jìn)行的一種特殊認(rèn)識活動，其目的在于對課程做出各種決策，保證課程的有效性與合理性。課程評價可以對課程的合理性做出價值判斷，檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的及實現(xiàn)的程度，判定課程設(shè)計的效果，給課程決策者提供信息反饋，以便課程執(zhí)行者在課程實施的過程中做出適當(dāng)?shù)目刂婆c調(diào)試。

　　課程評價是課程實施的重要環(huán)節(jié)，課程設(shè)計者可以利用課程評價來獲取信息，在下次課程開發(fā)、課程設(shè)計的過程中做出科學(xué)的決策。課程評價的功能也日益被人們所重視。

　　課程評價是依據(jù)課程的實施可能性、有效性及其教育價值，做出價值判斷的證據(jù)的收集與提供的過程，它包含兩個方面：一是對教育過程的計劃與組織的判斷;二是對學(xué)生成績(學(xué)生的學(xué)習(xí)成果)的判斷。

　　課程評價具有導(dǎo)向功能、診斷功能、決策功能和促進(jìn)發(fā)展功能。

　　(二)課程評價的主要模式

　　1.目標(biāo)評價模式

　　目標(biāo)(objective)評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的�！霸u價原理”可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標(biāo);根據(jù)行為和內(nèi)容來解釋每一個目標(biāo);確定使用目標(biāo)的情境;設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式;設(shè)計獲取記錄的方式;確定評定時使用的計分單位;設(shè)計獲取代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標(biāo)為中心來展開的，主要針對20世紀(jì)初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。

　　泰勒的“課程原理”可以概括為四個步驟：確定課程目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容、根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容、根據(jù)目標(biāo)評價課程。其中，確定目標(biāo)是最為關(guān)鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標(biāo)而展開的。這也是為什么人們把它稱為目標(biāo)模式的原因。在泰勒看來，如果我們要系統(tǒng)地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達(dá)到的目標(biāo)。除非評價方法與課程目標(biāo)相切合，否則評價結(jié)果便是無效的。由此可見，評價的實質(zhì)，是要確定預(yù)期課程目標(biāo)與實際結(jié)果相吻合的程度。目標(biāo)評價模式強調(diào)要用明確的、具體的行為方式來陳述目標(biāo)。評價是為了找出實際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標(biāo)的依據(jù)。由于這一模式既便于操作又容易見效，所以很長時間在課程領(lǐng)域占有主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期的目標(biāo)，忽視了其他方面的因素，因而導(dǎo)致了不少人的批評。

　　2.目的游離評價模式

　　目的游離(goal-flee)評價是斯克里文針對目標(biāo)評價模式的弊端而提出來的。他認(rèn)為，評價者應(yīng)該注意的是課程計劃的實際效應(yīng)，而不是其預(yù)期效應(yīng)，即原先確定的目標(biāo)，從“預(yù)期”轉(zhuǎn)向“實際”。

　　在他看來，目標(biāo)評價模式只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)(或稱為“副效應(yīng)”“第二效應(yīng)”)。斯克里文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標(biāo)的影響。盡管這些目標(biāo)在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準(zhǔn)則。因為評價者要收集有關(guān)課程計劃實際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預(yù)期的還是非預(yù)期的，也不管這些結(jié)果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計劃做出準(zhǔn)確的判斷。

　　然而，目的游離評價也遭致不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準(zhǔn)備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴(yán)格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當(dāng)作一種評價的原則。

　　3.CI PP評價模式

　　CIPP是由背景評估(context evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、成果評價(product evaluation)這四種評價名稱的英文第一個字母組成的縮寫。斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)達(dá)到的程度上，而應(yīng)該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調(diào)，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式收集材料包括以下四個步驟。

　　背景評價，即要確定課程計劃實施機構(gòu)的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。

　　輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進(jìn)行評價。

　　過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預(yù)測課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

　　成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把他們與目標(biāo)以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點做出解釋。

　　CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由于它的操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。

　　4.CSE評價模式

　　CSE(Center for the Study ofEvaluation)是美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校評價中心的—個簡稱，CSE提出了一種更加務(wù)實的評價模式(背景、輸入、過程、成果)，在美國得到了廣泛運用。這種評

　　價模式分為4個階段：對需求進(jìn)行評估，對于計劃的選擇，形成性評價，總結(jié)性評價。可以看到，這些評價模式雖然各有側(cè)重點，但也有共同之處。概括起來，大致有以下幾點：

　�、僭u價是一個過程。②評價過程主要是對信息、數(shù)據(jù)和證據(jù)的收集。雖然信息收集的方法、側(cè)重點和內(nèi)容略有不同，但是信息收集這一點是相同的。③都有調(diào)控的因素。不論是過程性評價，還是形成性評價，抑或是其他評價，都是在過程中進(jìn)行調(diào)控、修改和完善的，是一個動態(tài)推進(jìn)的過程。④盡管使用的步驟和關(guān)注點有所不同，但它們都從不同角度和程度考量所設(shè)置的具體教育目標(biāo)系統(tǒng)與實際效果之間的差距。

　　5.外觀評價模式

　　外觀(countenance)評價模式是由斯塔克提出的。他認(rèn)為，評價應(yīng)該從三方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件、相互作用、結(jié)果。前提條件是指教學(xué)之前已存在的、可能與結(jié)果有因果關(guān)系的各種條件;相互作用是指教學(xué)過程，主要是指師生之間和學(xué)生之間的關(guān)系。結(jié)果是指實施課程計劃的效果。對于這三個方面的材料都需要從兩個維度“描述與批判”做出評價。描述包括課程計劃打算實現(xiàn)的內(nèi)容和實際觀察到的情況這兩方面的材料;評判也包括根據(jù)既定標(biāo)準(zhǔn)的評判和根據(jù)實際情況的評判兩種。

　　按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進(jìn)行觀察和收集資料。它不限于檢查教學(xué)結(jié)果，而是注重描述和評判在教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種動態(tài)現(xiàn)象。由于它把課程實施過程前后的材料作為參照系數(shù)，這比以前的評價模式更為周到。但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據(jù)，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結(jié)果因素三者的界限并不是絕對的，相互作用或教學(xué)過程本身會存在眾多的前因與后果。

　　6.差距評價模式

　　差距(discrepancy)評價模式是由普羅弗斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學(xué)校，并沒有按照該課程計劃來運作，所以這類計劃之間的比較并沒有什么意義。差距模式旨在揭示計劃的標(biāo)準(zhǔn)與實際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進(jìn)課程計劃的依據(jù)。

　　差距評價模式注意到課程計劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)(應(yīng)然)與各個階段實際表現(xiàn)(實然)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時做出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。但在“應(yīng)然”與“實然”之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。

　　7.自然式探究評價模式

　　自然式探究(naturalistic inquiry)評價模式是建立在現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、日常語言分析哲學(xué)以及符號互動等理論的基礎(chǔ)上。自然式探究評價模式認(rèn)為，科學(xué)(嚴(yán)格意義的科學(xué))探究的方法僅是人類許多種求知方法中的一種。評價的最佳方式是在自然背景下對社會行動進(jìn)行現(xiàn)場研究并做出描述。它不主張采用固定的研究方法。

　　它的主要特征包括：注重自然情境的研究;注重定性的研究方法;注重從事實歸納中獲取理論;注重個案分析;注重緘默的或不言而喻的知識;研究設(shè)計是逐漸形成的等。

　　8.應(yīng)答模式

　　在評價的應(yīng)答模式中，斯塔克提出了評價過程中評價者和評價聽取人之間相互作用的12個步驟(準(zhǔn)確地說，應(yīng)該是關(guān)于評價問題的12個方面)。這些步驟是：

　�、俅_定評價范圍。由評價人員和當(dāng)事人確定評價方案的范圍。②了解評價活動。評價人員要綜觀整個評價活動及其主要特點。③確定評價目的和重點。評價人員要發(fā)現(xiàn)評價的目的和不同層面的參與者所關(guān)心的問題，由此確定評價的重點。④形成議題和問題。評價人員要分析種種觀點，分析種種疑慮和要求，綜合并列表說明所要研究的問題。⑤確定所需的資料。根據(jù)需要研究的問題選擇資料。⑥選擇觀察者、判斷者和評價工具。⑦觀察指定的前提條件、過程因素和結(jié)果因素，同時評價人員還要搜集各種資料，進(jìn)行判斷。⑧理論總結(jié)，對方案進(jìn)行描述性材料的準(zhǔn)備或個案研究。⑨檢查其有效性。通過不同的測驗，確認(rèn)或否定某些證據(jù)，讓不同的人檢查和判斷。⑩篩選組合。對各種資料進(jìn)行整理，以供評價聽取人使用，并分別搜集不同人的反應(yīng)以照顧不同團(tuán)體的需要。11準(zhǔn)備正式報告。根據(jù)當(dāng)事人的需要搜集信息，準(zhǔn)備報告。12與方案當(dāng)事人、評估聽取人和方案執(zhí)行人員交談。通過交談、溝通，了解和激發(fā)各類人員的興趣和利益，以形成最好的評價。

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