不久前，中國教育報微信對此進行了問卷調查，近3萬名教師參與。結果顯示，54%的教師認為職稱評定非常不合理，建議取消;37%的教師認為大部分層面需改進與完善。68%的教師認為當前的職稱評聘不能反映出教師的真實水平。

　　教師職稱是一種評價性制度，它要評價的是教師專業技術的實際水平，目的在于激勵和促進教師專業技術能力的不斷發展和提升。假若不能起到這樣的作用，那么職稱制度也就喪失了存在的意義。

　　教師的專業技術水平具體表現在兩大方面：一是教學能力，二是科研能力。這兩大能力是教師專業技術的核心。就現行的教師職稱制度來看，在最初階段，確實從某種程度上起到了激勵和促進教師這兩大核心能力發展的作用。但是從整體實踐效果來看，一個明顯的悖論是，教師職稱無法完全有效地證明教師的教學科研能力和課堂教學能力。

　　這是由于現有的教師職稱制度突出的往往是崗位及其崗位工資的性質。也就是說，一個教師得到了什么級別的職稱，就意味著其得到了能決定工資收益的崗位級別。把職稱等級和工資待遇直接掛鉤，讓職稱級別成為教師在學校里地位和身份的象征，這樣的職稱制度催生的是權力腐敗和利益爭奪，早已遠離了對教師專業技術水平的評價。

　　教師職稱制度，本來是要起到促進教師專業發展的作用，但是從實際看來這一制度目前起到的最大的功能卻是引導教師追求既得利益。

　　為了追求既得利益，教師職稱評聘已經變得面目全非。例如評高級職稱對于教師的科研要求是必須在省級期刊發表兩篇論文，或在國家級期刊發表一篇論文。但是大多數教師的日常工作是一線教學而不是專業研究，于是很多人只好剪刀加漿糊，解決論文的問題。加之可以發表教師論文的期刊有限，于是不少期刊針對職稱論文收起了版面費。在此種寫作和發表流程之下產生的所謂的論文，似乎并不能達到體現教師科研水平的目的。

　　職稱評聘要求的教學水平也存在類似的問題。教師評職稱，需要經過評委聽課和評課這一關。教師對這樣的環節自然會精心備課。但問題在于，這樣的課與平時的課堂教學有很大區別，并不能反映日常教學的實際情況。所以如此評課，評委們看到的并不一定是教師的真實水平。

　　教師為了提高自己的科研水平和教學水平而希望職稱有所提升，本是一種積極進取的職業精神，值得肯定。但是，由于教師的工資待遇級差與職稱級別密切相關，教師就會產生為爭奪利益而評職稱的不良心態。教師職稱的評聘競爭走入功利主義爛泥潭，極大地影響了教師職稱促進專業發展的作用。

　　換言之，目前的教師職稱評聘制度催生的更多的是教師與教師之間的利益爭奪，而不是為了科研和教學水平的提高。如此評職稱塑造了嚴重的功利生態，偏離了激勵教師的方向，有失客觀科學與公平公正。

　　教師職稱評聘制度中最明顯的弊端就是不公平和不真實。造成這種狀況的主要原因就是教師職稱評聘方式和程序基本上是行政化的，缺失專業性質的評價要素。

　　在管、辦、評尚未分離的條件下，由于我國的教師職稱評聘權主要掌握在教育行政管理者的手里，從考核、名額分配到評審，無處不在的行政權力可以在很大程度上決定某個教師能否獲得職稱名額、能否評后被聘。而這也就導致職稱評聘中的腐敗、造假等問題屢見不鮮。

　　行政方式和程序注重的是量化的行政級別，缺失的是質性評價，表現出來的是形式主義。這就決定了評聘工作對教師教學水平和學術水平專業性質的鑒定缺失。

　　也正因為如此，教師職稱評聘工作中經常出現拉關系、走后門、請客送禮等不正之風，扭曲了教師職稱評聘的真實性和客觀公正性，以至于教師職稱實際上變成了謀求人際關系和個人利益的不正當追逐。

　　我們必須正視的一個問題就是，在學校的環境里，領導一般是職稱晉升最快的人，但也往往是發揮專業技術職稱功能最不到位的人。因為有些領導不在一線也能評上職稱，有些領導評上高級職稱后，很快就退出了教學一線。長此以往，他們的科研能力和教學水平不但沒有增長，反而會降低。這樣的結果，只能證明職稱只與其收入有關，而與其科研和實際教學無關。

　　2014年3月，據新華網消息，在安徽省宿州市第十九小學，老師想要評職稱，得先和校長花錢買名額。而按照“慣例”，職稱名額由校長“標價”，遇特殊情況還可以“打折”。

　　安徽省宿州市第十九小學的問題恐怕遠非個案。這條新聞說的只是一所小學里的教師評聘職稱的處境，折射的卻是這個教師評聘職稱制度環境的腐敗生態和不公現象。面對這種結果，我們的職稱制度還能證明其具有促進教師科研和教學能力發展的作用嗎?

　　在這種情況下，所謂群眾推薦實際上演化成了個人關系，量化打分演化成了形式，領導小組評議演化成了關系親疏之爭，擇優推薦也就演化成了校長說了算。

　　因此，我國的教師評聘制度必須加快改革，應當以教師的實際能力和業績水平為導向，徹底擺脫行政力量的介入和干擾。這樣才能使其真正起到公正、公平地評價教師真實水平的作用，進而有力促進教師的專業發展。

　　倘若依據現有評審制度評出的職稱不能反映教師真實的專業技術水平，那就說明這樣的職稱評審制度存在問題，至少是對廣大教師不公平的。

　　教師職稱是一種人才評價制度。這種制度必須是一種由專業機構研發的完善的教育測量工具，其設計應該具有科學性、綜合性和評價性。且評價權應該屬于專業評價機構，而不能屬于主要由領導們組成的所謂的評委會，這樣才能確保評價的科學性和客觀性。

　　教師職稱制度自從1986年建立以來，對教師專業發展的促進作用十分有限。因為其評聘過程涉及考核、學歷、任職年限、論文、考試成績等方面，這就使得評聘成了行政權力主導下的大雜燴。一種原本要激勵教師發展的的制度，如今變得如此令人生厭、去之不能的雞肋，怎能不讓廣大教師心煩和心痛?

　　如今的職稱評價制度破壞了應有的科學性和客觀性，這就讓人不禁懷疑職稱評價制度的意義和價值究竟有多大?人社部稱將針對教師職稱問題完善人才評價制度，全面實施中小學教師制度改革。但是不管怎么改，要想讓教師職稱評價有價值有意義，都必須要結合教育管、辦、評分離的改革目標，必須要把職稱評價和教師的工資、福利脫鉤，必須要把評價權交給專業評價機構。否則，教師職稱評價就難以落到實處，關鍵性問題就難以根治。

　　目前，最應該做的事情有兩樣——

　　一是對中小學校領導實行職務級別制度，令其退出教師職稱評聘行列。清理學校領導和教育管理部門領導的專業技術職稱，用行政性質和事業性質的職務級別制度來保障他們的應該獲得的職業利益。

　　二是盡快把教師的工資與職稱脫鉤。不再把職稱級別當作教師的工作崗位，而要以教師的實際教學職務為崗位，以教齡和實際教學效果和教研成果考核教師的績效。這樣做的好處就是凈化教師職稱制度，去掉職稱評聘中的行政權力與功利追求。

　　當我們反觀教師職稱的實際作用時，不能不客觀地說，由于其在實際運行過程中摻雜了過多的人為因素和形式化內容，進而極大地影響力教師職稱真正作用的發揮。因而如今面對職稱問題，我們必須要深度反思。否則，職稱制度還將繼續折磨人，還會讓人誤入歧途，墮入名利場。

教師資格題庫【手機題庫下載】

　　相關推薦：

　　萬題庫*教師資格視頻題庫 歷年真題庫 立即體驗>>

　　圖解2015年甘肅教師資格證考試改革六大變化

　　教師資格證國考和省考有什么區別?考什么?怎么考?