41.人本主義心理學：是20世紀50年代末60年代初興起于美國的一種心理學理論。

　　42.羅杰斯的學習觀反映在幾個方面：①學習是有意義的心理過程②學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮③學習應該是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習④最有用的學習是學會如何進行學習。

　　43.心理學在傳統(tǒng)上把學習的劃分為：技能學習、記憶學習、思維學習、態(tài)度學習。

　　44.意義學習的實質(zhì)：符號所代表的新知識與學習者認識結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。

　　45.意義學習分為三種類型：代表學習、概念學習、命題學習。

　　46.概念學習：是掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。

　　47.命題學習分三種：類屬學習、總括學習、并列學習。

　　48.總括學習：通過綜合歸納獲得意義的學習。

　　49.語言意義的獲得：對個體來說，語言有本民族語言和外語，兩者都有句法學習問題。因此，語言意義的獲得，包括學習句法、學習閱讀和學習外語三個方面的問題。

　　50.機械學習的性質(zhì)：是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的知識建立非實質(zhì)性和人為性的聯(lián)系。

　　51.如何避免機械學習：①組織好材料(使清晰、穩(wěn)定、明確的意義得以呈現(xiàn))②聯(lián)系已知學習新知③學習以認知發(fā)展水平為依據(jù)④以理解為學習評定的重點

　　52.接受學習的特點：①從學習內(nèi)容上說，事物的意義是由語言和符號來表達的②從學習內(nèi)容呈現(xiàn)的方式說，一般是用定義的方式，或通過上下文的方式直接呈現(xiàn)給學生③學生學習的主要任務是接受事物的意義，即反映事物的符號、概念和命題的意義④從發(fā)生上說，它較發(fā)現(xiàn)學習為晚

　　53.發(fā)現(xiàn)學習的特點：①發(fā)現(xiàn)較早②學習內(nèi)容不是現(xiàn)成的結(jié)論③教師呈現(xiàn)學習材料，采取間接提供方式④學習過程較為復雜⑤它適合學前兒童和低年級學生的初級概念的學習，適用于實際問題的解決

　　54.知識的同化：用認知心理學的同化論來解釋，意義學習的結(jié)果是獲得心理意義，而意義的獲得就是知識同化的過程。

　　55.認知同化論的歷史淵源：認知同化論來源于格式塔心理學,他們強調(diào)心理活動的內(nèi)部組織作用,這是腦的動力學的基本原則,學習是通過“頓悟”來實現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關(guān)系后產(chǎn)生的。

　　56.認知同化論的基本觀點：①學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念是學習新知識的關(guān)鍵②新的意義是新舊知識相互作用的產(chǎn)物，同化論的核心是相互作用論③有意義的保持和遺忘是認知同化的繼續(xù)

　　57.奧蘇伯爾提出三個主要的認知結(jié)構(gòu)變量：①可利用性。在認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是影響意義學習和保持的第一個重要的認知結(jié)構(gòu)變量②可辨別性。新的學習內(nèi)容與同化它的原有觀念的分化程度是影響意義學習和保持的第二個重要的認知結(jié)構(gòu)變量③穩(wěn)定性。是影響意義學習和長久保持的第三個重要的認知結(jié)構(gòu)變量

　　58.什么是概念：①在哲學上，把概念界說為人腦反映事物本質(zhì)屬性的高級形式②在心理學上，一般把概念界說為由符號所代表的具有共同的關(guān)鍵特征的一類事物

　　59.概念掌握的基本形式：概念形式和概念同化，其中概念同化是學生獲得概念的最基本的形式。

　　60.概念形式：所謂概念形式，是指從大量的具體例證出發(fā)，在兒童實際經(jīng)驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。

　　61.概念類型的心理過程：①在知覺水平上辨別不同的刺激模式②抽象出各個刺激模式的共同屬性，并提出共同的關(guān)鍵特征的種種假設③在穩(wěn)定的情境中去檢驗這些假設④在這些假設中選擇一個具有普遍性的類目名稱或范疇，使之適合于一切刺激模式⑤把這一普遍性的范疇與認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念聯(lián)系起來⑥使新觀念與原先學過的有關(guān)概念分化⑦把新概念的關(guān)鍵特征推廣到一切同類事物中⑧用符合習慣用法的言語、符號去表達這個新概念或類目的內(nèi)容

　　62.概念同化：概念同化是指在課堂學習的條件下，用定義的方式直接向?qū)W習者揭示概念的關(guān)鍵特征，學生利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念來同化新知識概念，從而獲得科學概念的過程。

　　63.在掌握概念發(fā)展趨勢上的特點：①概念的具體性和含糊性減少，概念的抽象性和精確性增加②概念形式減少，概念同化增加③概念的自發(fā)性降低，概念的自覺性提高

　　64.變式：變式是指概念的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。一切包含概念的關(guān)鍵特征的事物是概念的肯定例證。所以變式是指關(guān)鍵特征不變而無關(guān)特征有變化的肯定例證。

　　65.規(guī)則學習：實質(zhì)上就是理解各種概念之間的某種關(guān)系，并以此能使人用一類動作對一類刺激情境作出反應，它是可以被觀察到的，是能夠被證實的。

　　66.規(guī)則學習的教學步驟：①將人們期望學習者在學習結(jié)束時獲得的動作的形式告訴他②用提問的方式，要求學習者重新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成該規(guī)則的那些概念③用言語提示的方式，引導學習者將組成規(guī)則的那些概念，以適當?shù)拇涡蚍旁谝黄穑�以形成一個新的規(guī)則④提出一個問題來要求學習者說明這個規(guī)則的一個或幾個具體實例，并在他每次作出正確回答時提供反饋⑤通過一個合適的問題，要求學習者對這個規(guī)則作一個言語的陳述⑥在學過規(guī)則一天或幾天后，提供一個“間隔復習”的機會，呈現(xiàn)一些新的實例，加以回憶并說明這個規(guī)則，使剛學的規(guī)則得以保持。

　　67.問題教學的實質(zhì)：是置學生于一定問題情境之中，引導學生圍繞著問題，重新組織已知的規(guī)則，以形式相應的高級規(guī)則，并用它來解決當前的問題。所以說，以問題為中心的教學是一種高級的學習。

　　68.問題教學的步驟：①提出問題②解決問題

　　69.問題教學的趨向：根據(jù)學習者尋求解答的趨向，分為兩種方式。①嘗試錯誤式。嘗試錯誤式解決問題是由無定向的嘗試、重復無效動作、糾正暫時性錯誤、出現(xiàn)獲得成功的動作等一系列反應所組成的方式。②認知頓悟式。頓悟，常體現(xiàn)在學習者運用已知規(guī)則來解決同類問題的變式中，遷移能力是頓悟式解決問題的重要準則。

　　70.華萊士的四個階段模式：解決問題的過程為四個階段①準備階段②孕育階段③明朗階段④驗證階段

　　71.蔡燊安等的四階段論：①定向階段②逼近階段③成型階段④引深階段

　　72.創(chuàng)造力是單一能力還是綜合能力：多因素論是符合實際的，單因素論是沒有根據(jù)的。創(chuàng)造不可能是由單一能力來完成的。創(chuàng)造力是一種綜合能力，創(chuàng)造的心理結(jié)構(gòu)是復雜的。創(chuàng)造活動是創(chuàng)造性思維活動，是創(chuàng)造性地解決問題的過程。

　　73.創(chuàng)造力是少數(shù)人獨有還是多數(shù)人具有：大多數(shù)人都有創(chuàng)造潛能，它是以個人的獨特性為標志的。小學生和科學家都有創(chuàng)造性，只是在創(chuàng)造層次和水平上有不同而已。

　　74.創(chuàng)造性與知識、技能：研究與實踐都表明，知識、技能是創(chuàng)造性的基礎(chǔ)，但有了知識、技能并不一定有創(chuàng)造性。

　　75.創(chuàng)造性與智力：創(chuàng)造力本身是智力發(fā)展的結(jié)果。它必須以知識、技能為基礎(chǔ)，以一定的智力水平為前提。

　　76.創(chuàng)造性與人格：創(chuàng)造，在內(nèi)容上有賴于知識，在程度上有賴于智力。

　　77.創(chuàng)造性的培養(yǎng)：鼓勵在實踐中解放思想。托蘭斯提出的五條建議①尊重兒童任何幼稚甚至荒誕無稽的問題②尊重兒童具有想象與創(chuàng)造性的觀念③夸獎兒童提出的觀念是有價值的④避免對兒童的行為作完全肯定的評判⑤對兒童的見解有所批評時應解釋理由

　　78.培養(yǎng)創(chuàng)造性的教學方法：①局部改變法②棋盤法③清單法④比擬法

　　79.學習的遷移：人們通常把學習的遷移定義為一種學習對另一種學習的影響。這個定義既包括前一種學習對后一種學習的影響，又包括后一種學習對前一種學習的影響。

　　80.傳統(tǒng)的學習遷移理論

　　①形式訓練說：根據(jù)該學說的觀點，遷移是通過官能訓練，以提高各種能力實現(xiàn)的。但該學說缺乏充分的科學依據(jù)。這就引起學習遷移研究家們的極大懷疑。

　　②美國心理學家詹姆斯首先采用試驗來探討記憶訓練的遷移問題。

　　③共同要素說：只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。

　　④概括原理說：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。

　　⑤關(guān)系轉(zhuǎn)換說：學習的遷移是學習者突然地發(fā)現(xiàn)了兩個學習經(jīng)驗之間存在的關(guān)系的結(jié)果。

　　⑥學習定勢說：學習定勢說考慮的是學習方法的遷移問題。人們很早就發(fā)現(xiàn)，人們可以學會如何進行學習

　　81.學習遷移的一些具體研究：①認知結(jié)構(gòu)與學習的遷移。組織者分為陳述性組織者和比較性組織者兩類②學習的程度與遷移量的關(guān)系。遷移量有賴于初次學習的程度，在初次學習任務中實踐次數(shù)的增加，會使遷移量增加。充分的學習是產(chǎn)生有效遷移的一個有利條件。但學習應該按照預定的計劃和步驟進行，學習必須達到一定的程度和水平，那種急促的、不深刻的或表面化的學習都不利于遷移。③學習任務的難易程度與遷移④萊文的遷移假設理論

　　82.促進學習遷移的方法：①理解基本原理，促進原理或法則的遷移②總結(jié)學習經(jīng)驗，運用學習方法③創(chuàng)設與應用情境相似的學習情境④牢固掌握基本知識,促進新舊知識相結(jié)合

　　83.學習動機的作用：①學習動機決定著學習方向②學習動機決定著學習進程③學習動機影響著學習效果

　　84.學習興趣：學習興趣是一種力求認識世界、渴望獲得文化科學知識的意識傾向，這種傾向是和一定的情感體驗聯(lián)系著的。

　　85.產(chǎn)生學習興趣的因素：①事物本身的特性②人的已有的知識經(jīng)驗③人對事物的愉快情感體驗

　　86.增強學習興趣的三種辦法：①增強教學內(nèi)容的新穎性和多樣性②善于把教學內(nèi)容與學生的已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來③教學難度水平要適中，使學生在可接受的范圍內(nèi)獲得愉快的情感體驗

　　87.增強課堂學習動機的有效途徑：①明確課堂學習的目的和意義②利用靈活的教學方式使課堂教學風趣化③加強課堂內(nèi)容的新穎性、形象性和具體性④充分調(diào)動學生在課堂學習中的主動性⑤及時反饋學生的課堂學習行為

　　88.學習態(tài)度：學生的學習態(tài)度是學生對學習及在學習情境中所表現(xiàn)出來的一種比較穩(wěn)定的心理傾向。

　　89.改變學習態(tài)度的途徑：①利用權(quán)威改變態(tài)度②通過角色扮演改變態(tài)度③通過認知失調(diào)來改變態(tài)度④通過認同和模仿來改變態(tài)度

　　90.競爭和合作：競爭和合作是進行班集體或小組學習活動的兩個主要手段。

　　91.競爭的消極和積極作用：㈠積極作用，建立在適當引導和適當學習活動基礎(chǔ)上的競爭會使學生的學習充滿興趣和激發(fā)性。㈡消極作用①在競爭活動中雖然能涌現(xiàn)出勝利者,但他們畢竟是極少數(shù),大多數(shù)學生會產(chǎn)生失敗感②在人與人的競爭活動中,某些學生們?yōu)榱巳〉贸晒Σ坏貌环恋K或防備其他學生③經(jīng)常不斷的競爭活動會降低學生學習的內(nèi)在動機力量。競爭對集體學習活動雖然有很大的消極作用，但我們并不能就此完全取消競爭活動。

　　92.對競爭的積極作用的研究：約翰遜于1974年的研究表明，競爭活動能增強或促進簡單的操作和記憶背誦練習活動或與速度有關(guān)的操作活動，如拼寫、詞匯、體育運動技能活動。此外，對那些產(chǎn)生較低焦慮水平的學習任務，如黑板上的學習游戲活動，學生們可以通過競爭活動獲得樂趣并產(chǎn)生積極的學習情緒。

　　93.品德的概念：品德，道德品質(zhì)的簡稱，在我國又稱為德性或品行、操行等等。

　　94.品德的基本心理結(jié)構(gòu)：道德認識、道德情感、道德意志、道德行為技能與習慣這四種相互聯(lián)系相互制約的心理成分。

　　95.矯正不良品德的心理學依據(jù)：①消除疑懼心理與對立情緒，恢復正常的人際關(guān)系②品德不良青少年的自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)③形成正確的是非觀念，增強是非感④增強與誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣⑤正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征與個別差異⑥獎勵與懲罰的運用。

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