認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成刺激一反應(S—R)聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構：學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，以及學習主體的預期所引導，而不受習慣所支配。

　　(一)苛勒的“完形一頓悟”學習理論(格式塔學習理論)

　　格式塔學派心理學家苛勒曾在1913一1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的錯誤學習理論相對立的完形一頓悟說。

　　苛勒指出：“真正的解決行為，通常是暢快、一下子解決的過程，具有與前面發生的行為截然分開而突然出現的特征。”這就是所謂的頓悟，學習是通過頓悟過程實現的，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。

　　(二)托爾曼的符號學習理論(白鼠迷宮實驗)

　　托爾曼是一位認知行為主義者，通過白鼠迷宮實驗，在其研究行為的基本立場中，加入了很多動機、認識、預期和目的的因素。白鼠在選擇通道過程中在頭腦中形成一幅“認知地圖”。外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。在此實驗中，動物在未獲得強化之前學習已經出現，只不過未表現出來，托爾曼稱之為潛伏學習。

　　根據這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為學習是有目的的，是期望的獲得;學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。

　　(三)布魯納的認知發現學習理論

　　布魯納是一位美國心理學家，在西方心理學界和教育學界享有盛譽。發現學習理論又稱為結構學習理論，布魯納是發現學習的創始者。

　　1.學習觀

　　(1)學習的實質是主動地形成認知結構

　　布魯納認為學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動的形成認知結構。即學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新知識與已有認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。布魯納十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為一切知識都應該是按照一定方式排列組織的。這些系統組織的知識，使人能夠超過給定的信息，舉一反三，觸類旁通。

　　(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程

　　首先是新知識的獲得，這種新知識可能是先前知識的重新提煉，或者是與個人的已有知識相違背或替代。知識的轉化，即對知識進行處理，以適應新任務。通過外推、內插或變換等方法把知識整理成各種形式，以超越所給的信息，從而獲得更多的知識。評價，即對知識轉化過程進行檢查，檢查處理知識的方法是否合適，以及外推、運演和概括是否恰當等。

　　布魯納認為，任何一門學科的最終目的都是幫助學生構建良好的認知結構。

　　2.教學觀

　　(1)教學的目的在于理解學科的基本結構

　　布魯納認為，任何一門學科知識都有自己的基本結構，教學的最終目標就是促進學生對學科基本結構的理解。學科的基本結構是指由學科的基本概念、基本原理及基本態度和方法等組成的知識結構。

　　布魯納認為，學生理解了學科的基本結構，就容易把握整個學科的具體內容，使學習變得容易，有利于記憶學科知識，提高學習的內部動機，促進學習遷移的發生以及兒童的智力發展。可以看出，布魯納特別強調基本知識結構化的教學思想，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位。

　　(2)提倡發現學習

　　所謂發現學習，就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發現要學習的概念、規則等知識。布魯納非常重視學習的主動性，提倡發現學習。學生的學習不應該是被動接受知識的過程，而應該是主動發現的過程，最重要的是形成一種探究新情境的態度和掌握發現式學習的方法。

　　通過發現學習的方式，將學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。在教學過程中，學生應是一個積極的探究者，教師的作用不是為學生提供現成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。

　　(3)掌握學科基本結構的教學原則

　　①動機原則。布魯納認為所有學生都有內在的學習愿望。內部動機是維持學習的基本動力，因此，應重視學生內部動機的形成，并把學習的外部動機轉化為內部動機。學生具有3種最基本的動機，即好奇內驅力(求知欲)、勝任內驅力(成功欲望)和互惠內驅力(人與人之間和睦共處的需要)。

　　②結構原則。教學應明確學科的基本結構及內部關系，按教材的基本結構組織、實施結構化教學。教材應按其基本結構進行結構化組織，可以用動作、圖像和符號等方式呈現，促進學生形成認知結構。

　　教師在從事知識教學時，必須先配合學生的經驗，將所授教材做適當組織，使每個學生都能從中學到知識。

　　③程序原則。根據學科知識的基本結構安排教學程序，布魯納稱之為“最佳教學程序”。這種教學程序有利于引導學生提高對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力。

　　④強化原則。強化原則是指教學應該按照學科知識基本結構的特點，按步強化，適時強化。這也是掌握學科知識的關鍵環節。

　　教師在教學過程中應注意通過反饋使學生知道自己的學習經過，并使他們逐步具有自我檢查、矯正、強化的能力，從而強化有效的學習。

　　(四)奧蘇伯爾的“有意義接受”學習論

　　奧蘇伯爾是美國的認知心理學家，他對教育心理學的杰出貢獻集中體現在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎上，創造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習、先行組織者等概念，并將學習論與教學論兩者有機地統一起來。

　　1.學習的分類

　　1)奧蘇伯爾根據學習內容的性質及其與認知結構中原有觀念的聯系，把學習分為機械學習與意義學習。

　　①機械學習。機械學習就是學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。

　　②意義學習。意義學習的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系。所謂非人為的，是指新知識與已有觀點的聯系是合理的或有邏輯基礎的。實質性的是指新知識與已有觀點之間的聯系是在理解后建立的，而不是字面上的聯系。

　　2)奧蘇伯爾根據學生獲得知識的方式，把學習分為接受學習與發現學習。

　　①接受學習。接受學習是指教師把學習內容以定論的形式傳授給學生。對學生來講，學習不包括任何的發現，只是需要將學習內容與自己已有的知識相聯系。

　　②發現學習。發現學習是指學習的內容不是以定論的形式傳授給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發現學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯系。發現學習和接受學習的根本區別在于學生在將新舊知識相聯系之前，是否有一個發現的過程。

　　2.意義學習的條件

　　1)主觀條件：自身因素，包括學習的心向，學習者認知結構中新舊知識建立聯系的基礎。

　　2)客觀條件：學習材料的邏輯意義與環境。

　　3.奧蘇伯爾在教學中應用接受學習的教學原則

　　1)漸進分化原則。這條原則主要適合下位學習，奧蘇伯爾認為學習者在學習新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節要比用歸納法從已知的具體細節中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據具體細節逐漸加以分化。

　　2)綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學習和并列結合學習，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學習者指出新舊知識間的區別和聯系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協調和整合。

　　4.“先行組織者”教學策略

　　所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是用來幫助學生確立意義學習的心向，在“已經知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學習內容提供觀念上的固著點，起到引導和組織的作用，因此稱為先行組織者。

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