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第六章 教學實施

　　內容簡介

　　本章主要考查教學實施的知識和能力，要求考生具有小學教學組織、實施的基礎知識，能夠運用這些知識分析和開展教學活動。本章內容主要以單項選擇題、材料分析題和教學設計題的形式進行考查，考生需重點掌握小學課堂教學的基本策略和主要方法，小學課堂教學總結的基本方法，對于小學課堂教學情境的創設的基本方法和激發學生學習動機的基本方法也應該有所了解。

第六節 學習動機

　　高頻考點提要

　　1.學習動機的含義;2.學習動機的構成;3.學習動機的功能;4.學習動機的分類;5.學習動機與學習效率的關系;6.學習動機理論：行為主義的強化理論、需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我效能感理論;7.學習動機的培養與激發。

　　高頻考點速記

　　一、學習動機的含義

　　學習動機是引發和維持個體學習活動，并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。

　　二、學習動機的構成

　　學習動機的兩個基本成分是學習需要和誘因，兩者相互作用形成學習的動機系統。

　　(一)學習需要

　　學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內驅力。

　　奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

　　認知內驅力以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。

　　自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。這是一種間接的學習需要，屬于外部動機。

　　附屬內驅力是指個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

　　自我提高和附屬內驅力都是一種間接的學習需要，屬于外部動機。在兒童早期，附屬內驅力最為突出。到了兒童后期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附。在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。

　　(二)誘因

　　誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

　　[page]　　三、學習動機的功能

　　(一)激發功能

　　(二)指向功能

　　(三)維持功能

　　(四)調節功能

　　[page]　　四、學習動機的分類

　　(一)內部動機與外部動機

　　根據動機產生的誘因來源，可以把學習動機分為內部學習動機和外部學習動機。

　　內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。如有的學生喜愛數學，他便在課上認真聽講，課下刻苦鉆研。

　　外部動機是指人們由于外部誘因所引起的動機。如有的學生是為了得到獎勵，避免懲罰，取悅老師等。

　　(二)高尚動機與低級動機

　　根據學習動機內容的社會意義，可以把學習動機分為高尚動機與低級動機。

　　高尚學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。

　　(三)遠景性動機和近景性動機

　　根據動機起作用的時間長短來劃分，可以把學習動機分為遠景性動機和近景性動機。

　　遠景性動機，是指動機行為與長遠目標相聯系的一類動機。近景性動機，是指動機行為與近期目標相聯系的一類動機。例如，學生在確定選修課程時，有的是考慮今后走上社會、踏上工作崗位的需要，有的只是考慮眼下是否容易通過考試，他們的擇課動機便屬遠景性和近景性動機范疇。

　　(四)直接動機和間接動機

　　根據學習動機與學習活動的關系，可以把學習分為直接動機和間接動機。

　　直接動機與學習活動直接相連，是對學習的直接興趣和對學習活動的直接追求引起的。

　　間接動機與學習活動的社會意義相聯系，是社會要求在學習上的反映結果。

　　五、學習動機與學習效率的關系

　　心理學的研究表明，動機強度與工作效率之間的關系并不是一種線性關系，而是倒u型曲線關系。

　　中等強度的動機最有利于任務的完成，即動機強度處于中等水平時，工作效率最高。

　　心理學家耶克斯和多德森的研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分強烈都會導致工作效率下降。此外，動機的最佳水平還隨任務性質的不同而不同：在學習較復雜的問題時，動機強度的最佳水平點會低些;在學習任務比較簡單時，動機強度的最佳水平點會高些。

　　六、學習動機的理論

　　(一)行為主義的強化理論

　　學習動機的強化理論是行為主義學習理論家提出來的,主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。行為主義強化理論認為強化能夠促進學習動機。因此，在學習活動中，學校經常采用獎勵(贊許、獎品、給予權利、高分數等)與懲罰(訓斥、剝奪權利、低分數等)的辦法以督促學生學習，其目的就是通過外在誘因來維持學生的學習動機。

　　(二)需要層次理論

　　美國人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論。他認為，任何人的行為動機都是在需要發生的基礎上被激發起來的，而人具有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要，這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后才能出現對較高級需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，也叫匱乏性需要，后一種需要定義為生長需要。

　　在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與缺失需要(特別是愛和自尊的需要)未得到充分滿足有很大的關系。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。那些無法確定自己是否惹人(特別是教師)喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會做出較為“安全”的選擇，即為測驗而學習.而不是對學習本身感興趣。

　　(三)成就動機理論

　　成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。成就動機最初由麥克利蘭和阿特金森提出，后來由阿特金森加以發展。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。趨向成功的傾向指力求克服障礙，施展才能，從而盡快盡好地解決某一難題的心理傾向;避免失敗的傾向指為了避免因失敗而在他人心中形象受損時帶來的不良情緒，如因失敗而體驗到的羞愧感。

　　在教育教學中，對力求成功者，教師應通過給予他們更多新穎且有一定難度的任務、創設競爭的情境、嚴格評定分數等方式來激發其學習動機;而對于避免失敗者，則應安排競爭少或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數時要求應盡量放寬，還應避免當眾指責或批評他們。

　　根據成就動機理論，學生最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務，岡為這種任務最富有現實的挑戰性。這不僅僅涉及學習任務本身的難易，更涉及成功的標準問題。如果學生認為無論如何努力也肯定不及格時，學習動力處于極低的水平。因此，需要教師適當掌握評分標準，要讓學生感到，取得好的成績是可能的，但也不是可以輕易取得的。

　　(四)成敗歸因理論

　　1.基本觀點

　　歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作的解釋和評價。美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，發現人們傾向于將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境等。

　　維納成敗歸因理論中的六因素與三維度

　　能力屬于內部穩定性的不可控制因素，努力程度屬于內部不穩定的可控制因素，任務難易屬于外部穩定性的不可控制因素，運氣屬于外部不穩定的不可控制因素，身心狀況屬于內部不穩定的不可控制因素，外界環境屬于外部不穩定的不可控制因素。一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態：

　　2.教育意義

　　由于歸因理論是從結果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現在三個方面：一是有助于了解心理活動發生的因果關系;二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征;三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。

　　根據歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快;不努力而失敗，體驗到羞愧;努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯系其學習進步與努力程度狀況來看，強調內部、穩定和可控制的因素。在學生付出同樣努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導學生進行正確歸因。

　　(五)自我效能感理論

　　自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。

　　班杜拉指出影響自我效能感的因素有四種：成敗經驗、替代經驗、言語信息、情緒和生理狀態。其中，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。

　　七、學習動機的培養與激發

　　(—)學習動機的培養

　　1.學習動機的培養是學校思想品德教育的有機組成部分

　　2.設置具體目標及到達目標的方法

　　3.設置榜樣

　　4.培養學生對學習的興趣

　　5.利用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要

　　6.注意學生的歸因傾向

　　(二)學習動機的激發

　　1.創設問題情境，實施啟發式教學

　　2.根據作業難度，恰當控制動機水平

　　3.正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

　　4.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

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