三、簡答題

　　36.影響遷移的因素主要有如下幾個方面：(1)相似性。相似性的大小主要是由兩個任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環(huán)境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。

　　(2)認知結構。原有的學習對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論對此進行了明確的闡述。

　　原有認知結構對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：

　　首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學習，即遷移越容易。專家之所以具有較強的遷移能力，其原因之一就是他們具有解決某一問題的豐富的背景經(jīng)驗或認知結構。

　　其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好;經(jīng)驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

　　(3)學習的心向與定勢。心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢的形成往往是由于先前的反復經(jīng)驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。正因如此，定勢在遷移過程中也起到一定的作用。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。

　　除上述談到的影響遷移的基本因素外，年齡、智力、學習者的態(tài)度、教學指導、外界的提示與幫助等也都在不同程度上影響著遷移的產(chǎn)生。

　　37.教學中的感知規(guī)律包括四個方面：(1)強度律。指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰地感知。因此，在直觀過程中，教師應突出那些低強度但重要的要素，使它們充分地展示在學生面前。(2)差異律。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易，在物質(zhì)載體層次，應通過合理的板書設計、教材編排等方面恰當?shù)丶哟髮ο蠛捅尘暗牟町?在知識本身層次，應合理地安排新舊知識，使舊知識成為學習新知識的支撐點。(3)活動律。指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此，應注意在活動中進行直觀，在變化中呈現(xiàn)對象，要善于利用現(xiàn)代科學技術作為知識的物質(zhì)載體，使知識以活動的形象展現(xiàn)在學生面前。(4)組合律。指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。

　　38.(1)有關的知識經(jīng)驗;(2)個體的智能與動機;(3)問題情景與表征方式;(4)思維定勢與功能固著。

　　39.根據(jù)課堂紀律形成的原因，可以將課堂紀律分成四種類型：

　　(1)教師促成的紀律。這是指教師為學生的學習和工作設置一個有結構的情境，即組織一個良好的集體結構。在課堂管理中，教師促成的紀律是不可缺少的。

　　(2)集體促成的紀律。這是指Fh群體壓力而形成的紀律。從入學開始，同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。

　　(3)任務促成的紀律。每一次任務都有其特定的紀律，有時某項任務會引起學生的高度注意，使他對其他誘人的活動置之不理。任務促成的紀律是以個人對活動任務的充分理解為前提的。

　　(4)自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個體內(nèi)化成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。

　　40.福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。

　　(1)關注生存階段。處于這一階段一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好相互關系上。

　　(2)關注情境階段。當教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。

　　(3)關注學生階段。當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

　　四、論述題

　　41.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論：

　　美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的�？聽柊馗裱芯康赖掳l(fā)展的方法是兩難故事法。

　　柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。分別是：

　　(1)前習俗水平。根據(jù)行為的具體結果及其與自身的利害關系判斷好壞是非，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。

　　第一階段：懲罰服從取向階段。衡量是非的標準是由懲罰決定的，對成人或準則采取服從的態(tài)度，缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結果，而不注意動機。

　　第二階段：相對功利取向階段。是一種樸素的利己主義，判定某一行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益，具有較強的自我中心性，認為符合自己需要的行為就是正確的。(2)習俗水平。著眼于社會的希望和要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。

　　第三階段：尋求認可取向階段。此階段的兒童主要是考慮社會或成人對“好孩子”的期望與要求，并力求達到這一標準。

　　第四階段：遵守法規(guī)取向階段。服從權威，遵守公共秩序，接受社會習俗，尊重法律權威，有責任感和義務感。

　　(3)后習俗水平。以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義、良心、尊嚴等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權威的約束，而是力圖尋求更恰當?shù)纳鐣��?guī)范。

　　第五階段：社會契約取向階段。認識到法律或習俗的道德規(guī)范是一種社會契約，大家可以相互承擔義務和享有權利，利用法律可以維持公正。

　　第六階段：普遍倫理取向階段。根據(jù)自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡，超越現(xiàn)實規(guī)范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴、人權等最一般的原則為標準去進行道德判斷，行為完全自律。

　　研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平;大部分青年和成人都處于習俗水平;后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到。42.(1)美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控性歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

　　(2)就穩(wěn)定性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素(能力、任務難度)，則學習者對未來的學習結果也會抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、自卑感;相反，如果學習者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素(努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學習行為。

　　(3)就內(nèi)在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學習者會產(chǎn)生積極的自我價值感，進而更投入到未來的學習活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務;相反，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務難度、運氣、外界環(huán)境)，則學習結果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。

　　(4)就可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復情緒。

　　(5)在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。