三、學生分析問題的能力

　　學生分析問題的能力，在這里主要指學生對于事物之間關系的覺察，它也是影響遷移的重要因素。學生對于事物之間的關系的覺察越敏銳，越容易產生遷移的作用。反之，遷移就有困難。

　　例如：學生在利用乘法公式求平方和的學習中，分析問題能力差的學生即使完全懂得(a+b)2=a2+2ab+b2的由來和意義，并達到了熟記的程度，他們在解決(x+y)2=?和(50+6)2=?時并不會有困難;但在解決(C+D+E)2=?和(51)2=?以及解(4x+y3-a)2=?這一類課題時，往往遇到很大的困難。其主要原因在于這一類課題中的代數式的項目(由兩項變成了三項或一項)和符號(出現了減號)發生了變化，這些學生由于不善于分析，不會把(C+D+E)2改成為[(C+D)+E]2，把512改成(50+1)2，把(4x+y3-a)2改成[4x+(y3-a)]2，所以發生了困難。由此可見，已有知識不能遷移的主要障礙在于學生缺乏必要的分析能力。

　　在教學實踐中還可發現，如果把一些困難的復合題分解成幾個簡單題，讓一些分析能力較差的學生去解決，并不會發生困難;但讓他們獨立地去解決這些復合題時，就會遇到很大的困難，這是由于學生缺乏分析能力，不善于把復合題分解成簡單題的緣故。

　　所以，只有依據自己已有的知識經驗去分析當前的問題，改造當前的課題，揭示新舊事物的共同本質，才能使已有的經驗得到順利的遷移。

　　遷移是一種復雜的心理現象，遷移不僅受課題條件的影響，又受學習者本人主觀條件的制約，如學生長時間的腦力勞動，或缺乏信心、興趣，精神緊張、恐懼，注意力不集中以及缺乏應用知識的準備狀態，都會造成遷移的障礙。

　　當然，學生的分析問題的能力，與學生的智力、年齡以及原有知識的清晰度(理解程度)和鞏固度(熟練程度)以及當時的學習情境、學生的情緒的興奮與否都有關系。

　　四、定勢的作用

　　定勢也叫心向，是指一定的心理活動所形成的準備狀態影響或決定著同類后繼心理活動的趨勢。也就是說人的心理活動的傾向性是由預先的準備狀態即定勢所決定的。例如，人在重復感知10—15次兩個不同大小的球后，對兩個大小相同的球也會感知為不同。這就是過去的感知對當前事物的感知所產生的定勢現象。

　　定勢有積極的一面，它反映出心理活動的穩定性和前后一致性。比如，短跑選手在聽到“預備”口令之后準備起跑的姿勢，就是一種積極的定勢。在教學中也能經常看到定勢的這種積極作用，例如，學生學習了完全平方公式和平方差公式以后，用它們來分解因式，對諸如9-x2-y2+2xy，b2-x2+2xy-y2，以及a2-2ab+b2等題目的解答，就可以很容易地完成，對日后再次遇到這種形式的題后，可以迅速實現遷移，提高解題的效率。

　　定勢也有消極的一面，它妨礙學生思維的靈活性，不利于智力的形成和發展，使心理活動表現出惰性，顯得呆板，而不利于適應環境，有礙于解題的速度和靈活性。陸欽斯(A.S.Luchins)的“量杯實驗”證明了這一現象。

　　在這一實驗中，研究者要求被試用容積不同的量杯(A、B、C)來量取一定量的水。量杯與要量的水量如表6。實驗組與控制組開始時做一道練習題，然后按要求解決其他幾道題。而控制組只做7—11題，實驗組做全部題目。

　　這一實驗表明，實驗組的被試，無論是小學生還是中學生，大多數都具有強烈的三杯量法的定勢，而控制組的被試，通常繼續用兩杯量法(即A±C)。實驗組被試通常堅持用三杯量法去完成這一系列的課題，而忽視更簡單的可能解法。甚至實驗者企圖用各種方法提醒他的被試，使他們避免這種可憐的盲目，但是很難成功。這就是定勢的消極影響，使學生在解題中失去思維的靈活性，而具有呆板性。

　　因此，教師要根據定勢對遷移的雙重影響，注意在教學中必須建立哪一種定勢。既要利用定勢的積極作用幫助學生迅速掌握解決一類課題的方法，同時又要變化課題，以幫助學生具體問題具體分析，防止定勢的干擾。

　　遷移在實際教學中有著重要的指導意義，只要教師重視解決舊知識與新課題的矛盾，實現知識的正遷移，就一定能提高教學質量。那么，在教學中如何創造條件，促進學習的積極遷移和防止干擾呢?