第三節 認知學習理論

　　認知學•了理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成刺激一反應聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有柳體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所、引導，而不是受習慣所支配。

　　一、苛勒的完形一頓悟說

　　(一)苛勒的經典實驗

　　德國心理學家苛勒曾在1913至1917年問，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試錯誤學習理論相對立的完形頓悟說。

　　苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。

　　(二)完形一頓悟說的基本內容

　　1.學習是通過頓悟過程實現的;

　　2.學習的實質是在主體內部構造完形。

　　二、布魯納的認知一結構學習論

　　布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知發現說或認知一結構論。

　　(一)學習觀

　　1.學習的實質是主動地形成認知結構;

　　2.學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

　　(二)教學觀

　　由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創造力的發展，并可提高其

　　學習興趣。

　　三、奧蘇貝爾的認知同化學習

　　(一)意義學習的實質

　　所謂意義學習，奧蘇貝爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

　　所謂實質性的聯系，是指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。

　　所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

　　(二)意義學習的條件

　　意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

　　從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。

　　從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構;

　　其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性;最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構成有

　　第四節 現代學習論的發展

　　一、學習的信息加工論

　　(一)學習的實質

　　加涅認為，學習是學習者神經系統中發生的各種過程的復合。

　　(二)學習的過程

　　加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。

　　該模式包括三個主要部分：

　　第一部分，信息的存貯。

　　第二部分，認知過程。

　　第三部分，元認知。

　　二、建構學習論

　　(一)知識觀

　　建構主義認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化，繼而出現新的假設;且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進行再創造。

　　在對課程知識的教學上，建構主義認為，習得的知識：(1)并非預先確定的，要非絕對正確的;(2)只能以自己的經驗、信念為背景;(3)需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。

　　(二)學習觀

　　學習過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經驗之間的相互作用過

　　程，他要主動地對外部信息進行選擇與加工，主動地去建構信息的意義。

　　(三)學生觀

　　教學不能無視學生的經驗，它不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不僅僅是知識的呈現者，更應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。

　　(四)教學觀

　　建構主義提倡把學生自身的努力放在教育的中心地位。

　　三、建構學習論在課堂中的應用

　　(一)研究性學習

　　研究性學習指教師提供問題情景，學生通過搜集資源、驗證假設來解決問題的學習活動。

　　(二)合作學習

　　合作學習指在學習時，由幾個能力不同的學生組成小組共同學習，并強調學生之間的互動。

　　(三)教學對話

　　所謂的教學對話就是學生通過與教師和其他學生的交流來學習的一種教學方法。