第三節 教育和發展的辯證關系

　　兒童心理發展上內外因的關系

　　關于在兒童心理發展上內因和外因的關系，我們認為：如果不通過兒童心理的內因、內部狀況，即需要和心理發展水平的矛盾狀況，教育這個外部條件就無法起作用。可是如果只有兒童心理的內因、內部狀況，而沒有適當的教育條件，兒童的心理也就無法得到發展。兒童心理如何發展，向哪里發展，不是由外因機械決定的，也不是由內因孤立決定的，而是由適合于內因的一定外因決定的，也就是說，兒童心理發展主要是由適合于兒童心理內因的那些教育條件決定的。

　　具體說來，一方面，教育決定兒童心理的發展，因為教育總是不斷地向兒童提出新的要求，總是在指導著兒童的發展;另一方面，教育本身又必須從兒童的實際出發，從兒童心理的水平或狀態出發，才能實現它的決定作用。下面一個事例，它很生動地說明了教育上外因和內因的相互關系。

　　教師是外因，是發展的外部條件，因此，這個主導作用只有在教師努力分析具體學生的具體情況，通過他的內因，促成其內在矛盾的轉化時才能得到預期的效果。

　　一位老教師在學習這個問題時，談起他過去的一件事：有一個學生犯了比較嚴重的錯誤，被老師發現了，在惱怒之下，老師把他帶到宿舍，拍桌瞪眼，然而孩子卻一言不發，毫無悔改之意。第二天，老師平靜下來了，又帶學生到宿舍，給他倒了水，讓他坐下，好好談，孩子仍是一言不發。兩次失敗促使老師苦苦思索一個問題：要用怎樣的一把鑰匙才能打開這個孩子的心呢?老師想到孩子有些關系很近的人都為革命獻出了生命，這孩子平時也是有志氣的，要求上進的。第三天，他就從這里談起了，這次談話打動了孩子的心。孩子才談到自己思想上的矛盾。……老師明白了這個情況，就一方面說明了黨和政府對他的關懷，另一方面要求他改掉毛病，積極向上。現在，這個孩子已經是一個大學生了，早已加入了共青團。每到寒暑假，還常來看望老師。有一次他對老師說：“你教育了我好幾年，但是我一直不忘的就是那一次。第一天對我發脾氣時，我心里想的是：好，您這樣氣勢洶洶地對待我，我索性不理您好了。第二天，您的態度是和藹的，可我不相信這是真的，想的是：只不過是為了騙我說出自己的錯誤來，我偏不說。經過第三天的談話，我才知道您是相信我可以改好的，是愿意我好起來的……”大家通過這個事實，對教師的主導作用和通過學生的內因教育學生的統一性認識得更加明確了。

　　由此可見，強調教育這個外因必須通過兒童心理的內因、內部矛盾起作用，決不是限制和貶低教育的作用，恰恰相反，是為了更好地按照客觀規律來發揮教育的巨大作用。

　　由此可見，把外因和內因、把教育和兒童心理的內部矛盾絕對對立起來，是不對的，而應該把它們看成辯證統一的關系。

　　至于如何根據兒童心理發展的內部矛盾來創造條件，使它向人們所希望的方面不斷轉化、發展，這是心理學和教育學的共同課題。

　　從教育到發展過程中量變和質變的關系

　　教育條件必須適合于兒童心理的內因，才能使兒童心理不斷得到發展。但是，從教育措施到兒童心理得到明顯的發展，又不是立刻實現的，而是以兒童對教育內容的領會或掌握為其中間環節，是要經過一定量變質變過程的。

　　(1)領會是教育和發展之間的中間環節，教育并不能直接、立刻引起兒童心理的發展，亦即本質性的變化，它引起兒童心理的發展總是以兒童的領會作為中間環節的。這就是說，教育必先引起兒童對知識、技能、道德、品質的領會、掌握、學習，然后才有可能促進兒童心理的發展。

　　事實上，并不是所有教給兒童的東西，兒童都能立刻領會。教育和領會之間總有一定的距離。對于兒童來說，從教育到領會是新質要素的不斷積累、舊質要素不斷消亡的細微的量變質變的過程，從不知到知、從不能到能過程中的一些漸進性的細微的質的變化。

　　教育條件對兒童起什么作用，可以有種種不同的情況，例如，教材太容易了或太難了，都同樣不能引起兒童學習的需要，甚至還會產生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面轉化(如對學習感到乏味或畏懼、厭惡等)。只有當教材的難度適當的時候，只有當教材具有一定的難度而又為兒童經過一定努力能夠加以克服的時候，才有產生真正領會、掌握或學習活動的可能。這就是說，教育并不等于領會。教育能否引起兒童的領會，首先是以學習內容的難度、結構的復雜性是否適合于兒童已有的心理水平并能引起學習的需要為轉移的。

　　例如，對于剛剛進入小學一年級的孩子來說，只能從教他學會10或20以內加減法運算開始，使他掌握算術知識，而且要從實物運算開始，否則就無法使兒童領會。

　　關于教育如何可以更好地引起兒童的領會，這是一個復雜的問題，應當由兒童心理學和教育心理學共同來研究和解決。

　　(2)從領會到發展是比較明顯、比較穩定的質變過程。兒童在掌握某些知識、技能以后，并不能立刻引起他的心理發展。掌握知識、技能是新質要素不斷積累、舊質要素不斷消亡的過程，是一些不明顯的細微的量變質變的過程，只有在這些不明顯的細微的量變質變的基礎上產生比較明顯、比較穩定的新質變化的時候，我們才能說兒童心理真正得到了發展。

　　例如，兒童在掌握新詞的時候，這些詞起初只是消極的，還沒有包括到兒童的積極詞匯中去，或者只是初步地成為他的積極詞匯，而這些詞匯還沒有熟練地經常地參與到他的言語活動中去。因此，他雖然掌握了一些新詞，但是并沒有達到明顯的質的變化，并不能引起兒童言語的發展。

　　又如，小學兒童學習5的乘法，他雖然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得數，但是他們的計算方式是：5×2就是5+5，5×3就是5+5+5，5×4就是5+5+5+5。這時，乘法運算還沒有成為他們熟練的智力活動，因而還沒有達到明顯的質的變化，還不能引起智力活動的發展。只有當他真正掌握乘法九九表時，不假思索地就可以計算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟練地解答算題的時候，才能看作是智力活動上的一個小的比較甲早的質變，這就是智力活動上的一個小的發展。

　　蘇聯心理學家的研究指出，從教育到兒童領會教材、到兒童智力活動的發展，是經過很多階段的。例如，一年級小學生領會算術的時候，智力活動形成的一般過程是：①聽教師的講解和演示，獲得一般表象;②運用具體的事物(如石子、小棍)實地完成計算活動;③在兒童掌握實物計算以后，開始不用實物，而是用出聲的口頭言語來完成計算活動;④在兒童掌握了出聲的口頭言語計算以后，開始在腦中用內部言語，即“心算”的方法來完成計算活動;⑤上述活動的各個環節逐漸消失了、簡化了，一看算題就能很快地進行運算。這就是說，兒童真正掌握了運算的智力活動。

　　當兒童真正掌握了某種運算(例如乘法九九表)的智力活動，達到熟練的、穩定的程度并能熟練地用以解答算題以后，也就是說，當舊的暫時神經聯系系統改造成為新的暫時神經聯系系統以后，就可能在他心理上產生以細微的量變質變為基礎的一些比較明顯、比較穩定的新質的變化。許多小的、部分質變和發展，就能構成千個大的質變和發展。在兒童思維的發展上，從先學前期的直覺行動思維，到學前時期的具體形象思維，到學齡時期的初步抽象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維，就是一些較大的質變，較大的發展。這些較大的質變、較大的發展又是在一些小的質變、小的發展基礎上逐步形成和發展起來的。

　　兒童心理學的主要任務在于：揭示兒童心理發展上這些小的和較大的質變或發展的一般過程、具體指標和形成規律。

　　父母和教師的任務在于創造條件，使學習的內容適合于兒童心理的內部矛盾，在兒童已有的心理水平上引起新的學習需要，從而有節奏地、循序漸進地引導兒童健康地、盡最大可能地向前發展。