第六章 課程

　　第一節 課程概述

　　課程是學校教育的基礎，課程理論是教育科學體系中的重要分支，課程改革是教育改革的核心，課程研究與教學研究同樣重要。課程論側重研究“教什么”，教學論側重研究“如何教”。或者說，課程論側重研究提供哪些教育內容，怎樣有效地組織這些內容，教學論側重的是研究如何有效地教學這些內容的問題。

　　一、課程的一般概念

　　“課程”，是指課業及其進程。“寬著期限，緊著課程”(朱熹)中的“課程”一詞就包含學習的范圍和進程的意思。在西方，“課程”的詞源出自拉丁語，意為“跑馬道”，指學生要沿著學習的“跑道”進行學習。把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞，作為教育科學的重要倡導者，他把課程解釋為教學內容的系統組成。

　　近代興辦學校以來，我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。它具體表現為：①課程是某一類學校中所要進行的德、智、體全部教育內容的總和;②不僅包括各門學科，課內教學，也包括課外活動、家庭作業和社會實踐活動;③課程兼有計劃、途徑、標準的含義，不僅規定了各門學科的目的、內容及其要求，而且規定了各門學科設置的程序和課時分配、學年編制和學周的安排。

　　在我國，課程具體表現為教學計劃、教學大綱和教科書。

　　課程，作為構成教學活動的基本要素，同樣體現教育為社會發展服務、教育與個體發展相適應的基本原理，是實現學校教育目標的基本途徑，對保證學校教育功能的實現有特殊的價值和意義。

　　二、課程的分類

　　課程類型是指課程的組織方式或設計課程的種類。關于課程的類型，不同國家、不同時期、不同教育家持有不同的分類標準，因此對課程所劃分的類別也不同。課程的類型沒有嚴格的定義。從課程任務的角度，可分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程;從課程制定者或管理制度角度，可分為國家課程、地方課程、學校課程;從課程功能的角度，可把課程分為工具性課程、知識性課程、技能性課程、實踐性課程;從教育階段角度，可把課程分為幼兒園課程、小學課程、初中課程、高中課程;從課程的組織核心來看，可分為學科中心課程、學生中心課程、社會中心課程等。以下將對前兩種分類加以說明。

　　(一)根據課程任務，可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程

　　基礎型課程注重學生基礎學力的培養，即培養學生作為一個公民所必需的“三基”(讀、寫、算)為中心的基礎教養，是中小學課程的主要組成部分。它的內容是基礎的，以基礎知識和基本技能為主，不僅注重知識、技能的傳授，也注重思維力、判斷力等能力的發展和學習動機、學習態度的培養。基礎型課程是必修的、共同的課程，無論哪個學生都要學習。基礎型課程要求很嚴格，必須有嚴格的考試。基礎型課程的內容是不斷發展的，它隨學段的不同而有所不同。

　　拓展型課程注重拓展學生的知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。例如，注重加強學生文學、藝術鑒賞方面的教育，注重加強學生素質教育、培養學生知識與社會實踐相結合的能力的環境保護等課程，都屬于拓展型課程。拓展型課程常常以選修課的形式出現，比起基礎型課程來有較大的靈活性。

　　研究型課程注重培養學生的探究態度與能力。這類課程可以提供一定的目標、一定的結論，而獲得結論的過程和方法則是由學生自己組織，自己探索、研究，主要是培養他們的研究能力與創新精神;也可以不提供目標和結論，由學生自己確立目標，得出結論。課程從問題的提出、方案的設計到實施以及結論的得出，完全由學生自己來做，重研究過程甚于注重結論。

　　基礎型課程、拓展型課程、研究型課程三者之間關系緊密，基礎型課程的教學是拓展型和研究型課程的學習基礎;拓展型課程的教學是研究型課程的學習基礎;而從一定程度來說，拓展型^研究型課程的學習，對基礎型課程的教與學兩方面都起著至關重要的基礎作用。各類型、各科目課程在教育過程中雖然任務不同、層次要求不同，但都具有滲透性、綜合性。從課程目標來說，基礎型、拓展型、研究型課程，在統一的目標下

　　和不同層次的要求上，功能互補遞進，形成一個有機整體，在全面提高全體學生素質與發展學生個性特長方面起著十分重要的作用。

　　(二)根據課程制定者或管理層次，可分為國家課程、地方課程、學校課程

　　長期以來，我國一直采用國家統一課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱、一套教材，缺乏靈活性、多樣化和彈性。20世紀80年代末至90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1993年，原國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》中將課程分為國家和地方兩個層次;l996年，原國家教委頒發了《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》，將課程分為國家、地方、學校三個層次;1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》規定，調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。

　　所謂國家課程，是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬中央級教育機關。國家級課程是一級課程。它編訂的宗旨是保證國家確定的普通教育的培養目標達到普通教育的世界先進水準，規定學生應掌握的基礎知識和基本能力。這類課程計劃、教學大綱和教材由國家統一審定，未經批準，地方不得隨意變動。國家課程編制往往采用“研制一開發一推廣”的模式，實施“中央一外圍”即自上而下的政策，以確保一個國家所實施的課程能夠達到統一、共同的質量。

　　所謂地方課程，就是省、自治區、直轄市教育行政機構和教育科研機構編訂的課程，屬二級課程。二級課程的編訂權在省、自治區和直轄市，縣、校不經批準無權變動。省市級課程編訂的宗旨是補充、豐富國家級課程的內容或編訂本地區需要的教材。它既可以安排學科類課程，也可以安排各種活動;既可以安排必修課，也可以開設選修課。

　　所謂學校課程，是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。其目的在于盡可能滿足各社區、學校、學生之間客觀存在的差異性，因而具有一定的適應性和參與性，通常以選修課或特色課的形式出現。學校課程的開發可分為新編、改編、選擇和單項活動設計等。

　　三、制約課程的主要因素

　　課程是隨社會的發展而演變的。課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識和兒童是制約學校課程的三大因素。

　　(一)一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能

　　社會要求包括生產、經濟、政治、道德、文化、科技等多方面。學校課程直接受制于教育目的和培養目標的規定。社會時代發展的狀態與需要，是形成不同時代學校教育課程總體結構體系重大差別的重要原因。如古代學校教育重語言、政治、倫理和宗教等學科。至近代，自然科學學科、技術性學科、社會科學學科才逐漸在學校課程中占據重要地位。現代學校課程必須反映現代社會發展對人的要求以及內容、手段的更新變化。

　　(二)一定時代人類文化及科學技術的發展水平

　　課程內容應反映各門科學中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領。課程的編制應考慮學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性，反映現代科學技術發展的水平，以保證學校課程的科學性、系統性。

　　(三)學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

　　課程內容的深度、廣度和邏輯結構，不僅要適合學生年齡特征，符合學生身心發展的一般規律，而且要正確處理需要與可能、現實與發展的關系，從而最大限度地促進學生身心和諧發展。

　　(四)課程理論

　　建立在不同的教育哲學理論基礎上的課程論及課程的歷史傳統，對課程產生了重要的結構性影響，如學科中心課程理論、兒童中心主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論。

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