個體身心發展

　　(一)概念

　　個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中。不斷發生變化的過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。人的身心發展包括兩個方面：一是生理的發展，也稱為身體的發展。個體身體的發展包括機體的正常發育和體質的增強兩個方面。機體的正常發育包括身體各個器官、各個系統的健康成長，它是個體體質增強的條件和主要內容;而體質的增強又有助于機體的正常發育。二者相互促進，相互聯系，在實際活動中融為一體。二是心理的發展。指人的精神方面的發展，包括認知和意向兩個方面的發展。認知的發展指感知、記憶、思維等方面的發展：意向的發展指需要、興趣、情感、意志等方面的發展。人的生理發展和心理發展是緊密相連的，生理的發展是心理發展的物質基礎，心理的發展也影響著生理的發展。

　　(二)人的身心發展的特殊性

　　1.人是社會的人。人是在社會環境中發展的

　　在社會環境中，不僅存在著與每個個體有不同性質、不同聯系程度的各類群體，而且還存在著人的創造物和各種創造性工具。個體的人只有參與社會實踐，才能生存與發展。才能發揮自己的潛力，并轉化為現實的發展。

　　2.人的身心發展具有功能性

　　人具有認識和改造外部世界的能力，這已經使人超越動物界。人還有認識和改造自己的能力，人具有自我意識，發展到一定階段的人，具有規劃自己的未來和為未來的發展創造條件的能力。人的能動性能否較好地發揮，是一個人的發展能否達到較高水平的重要因素。

　　(三)影響個體身心發展的因素

　　1.幾種不同理論

　　(1)內發論

　　內發論者一般強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。即：人類個體的心理發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發展節律，而不能改變節律。內發論觀點又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。這種觀點的積極意義在于重視人的內部需要以及人體內在的發展機制，缺點在于片面地強調內在因素對個體發展的重要性。而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

　　孟子是中國古代內發論的代表，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養性，向內尋求，這些品性就能得到發展。

　　一、奧地利精神分析學派的創始人弗洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

　　美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量，而美國心理學家格塞爾則強調成熟機制對人的發展的決定作用，他認為，人的發展順序受基因決定。教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發展程序受到生長規律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規律支配”。

　　((2)外鑠論

　　外塑論與內發論相反，認為個體心理發展的實質是環境影響的結果，環境影響決定個體心理發展的水平與形式。這種觀點又稱心理發展的環境決定論、外塑論或經驗論等。外鑠論的基本觀點認為，人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。外鑠論關注的重點是人的學習，學習什么和怎樣才能有效地學習。

　　我國古代性惡論的代表人物是荀子，他認為人自身的因素是需要改造的。

　　英國哲學家洛克的“白板說”是外塑論一個典型的代表。他認為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發展狀況。

　　外塑論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生，他曾經這樣說：給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。他認為，環境與教育是心理發展的唯一條件，教育是萬能的。

　　環境斯金納繼承了華生的環境決定論觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

　　(3)多因素相互作用論辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制。與外部環境(外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等。在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。

　　2.個體身心發展的影響因素

　　(1)遺傳遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等的特點，也叫遺傳素質。遺傳素質是人的身心發展的前提，為個體的身心發展提供了可能性。但遺傳素質是人的先天素質的構成部分，不是全部：遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。個體遺傳素質的差異不僅表現在體態、感覺器官方面，也表現在神經活動的類型上;遺傳素質的發展過程制約著年輕一代身心發展的年齡特征，只有當身體的發展具有了一定的條件，才學習一定的知識技能提供可能：遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的。遺傳素質不能預定或決定人的發展，不能夸大遺傳的作用，傳決定論把遺傳看做是決定人發展的唯一因素，他們認為社會生活條件和教育的作用只在于延遲或加速遺傳能力的實現;遺傳素質具有可塑性，即隨著環境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發生變化。一個在遺傳素質上神經活動屬于強而平衡、靈活的人，在不良的環境和教育下，也可以變成類似神經活動弱而不平衡、不靈活的人;一個在遺傳素質上神經活動屬于強而不平衡、不靈活的人，良好的教育下，也會變成很有涵養、很守紀律的人。

　　(2)環境環境泛指個體生活中影響個體身心發展的一切外部因素。若按環境的范圍分，可分為大環境(指個體所處的總體自然環境與社會環境。某一國家、某一地區。和小環境(與個體直接發生聯系的自然環境和社會環境。一個家庭、一所學校。。小環境對個體的影響更為直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小環境上。

　　環境對人的發展所起的作用是很明顯的，我國古代對此早有研究。墨子提出“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。而“孟母三遷”更是說明古人注重環境對人的熏陶。環境對個體的影響表現在如下幾個方面：為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象;環境對個體發展的影響有積極和消極之分;人在接受環境時，也不是消極被動的。

　　(3)個體主觀能動性

　　個體的主觀能動性是人身心發展的動力。只有外部環境的客觀要求轉化為個體自身的需要，才能發揮環境和教育的影響：個體身心發展的特點、廣度和深度，主要取決于其自身的主觀能動性的高低;在個體的發展過程中，人不僅能反映客觀環境。而且也能改造客觀環境以促進自身的發展。

　　人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的。離開人的活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不可能成為人的發展的現實。所以，從個人發展的各種可能變為現實的這一意義上說，人的身心發展是通過活動來實現的，個體的活動是個體發展的決定性因素。

　　(4)學校教育

　　學校教育在人的身心發展中起主導作用。主要有以下三個原因：①學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，規定著人的發展方向。學校教育是根據社會的要求，按照一定的目標，選擇合

　　適的內容，采取有效的方法，利用集中的時間，有計劃地、系統地對學生進行各種科學文化知識和思想品德教育，對人進行系統地培養。②學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好。教師不僅精通自己所教的學科，而且熟悉兒童心理，懂得采取恰當的方法，根據學生的實際情況進行教學，因而能夠有效地培養學生，達到預期的效果。③學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素。學校教育能夠排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多正面的教育，使人按照一定的思想政治方向發展，從而有利于思想品德的培養。

　　學校教育對個體發展具有特殊功能：

　　①學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范。社會對個體的要求或期望有體質、思想道德、知識能力等多方面，并提出一系列規范。學校根據這些要求，針對不同年齡、不同專門人才培養的要求而作相應的調整，并有意識地以教育目的和目標的形式去規范學校的其他工作，通過各種教育活動促使學生達到規范的目標。

　　②學校教育具有加速個體發展的特殊功能。學校教育目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學校教育使個體處在一定的學習群體中。個體之間發展水平有差異，這也有助于個體的發展。

　　③學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。學校教育的內容大部分具有普遍性和基礎性，即使專門學校的教育內容，也屬該領域普遍和基礎的部分，因而對人今后的進一步學習具有長遠的價值。此外，學校教育提高了人的需求水平、自我意識和自我教育的能力，這對人的發展來說，更具有長遠的意義。

　　④學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。在開發特殊才能方面。普通學校教育內容的多面性和同一學生集體中學生間表現出的差異性，有助于個體特殊才能的表現與發現。在個性發展方面，學校教師和領導有教育學和心理學方面的知識素養，這有助于他們發現學生的個性，并尊重和注意學生個性的健康發展。同時，學生在群體中的生活也有助于從其他人的身上吸取閃光點，豐富自己的個性。

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