命題點5：教學工作的基本環節(教學工作的實施)

　　教學工作是一個完整的系統，有其一定的工作程序，它的進程是由一系列互相聯系、前后銜接、環環相扣的工作環節構成，其中任何一個環節都直接影響著整個教學系統的質量和效益。

　　教師教學工作主要包括以下幾個基本環節：備課、上課、課外作業布置和批改、課外輔導、學生學業成績的檢查和評定。備課是上課前的準備工作，是上好課的前提;上課是教學的中心環節;作業布置與批改、課外輔導、學業成績檢查與評定等都是對上課的補充、促進與保證。

　　(一)備課

　　備課是上課的前提，只有備好課才能上好課。備課要求教師根據課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習。教師備課一般要做好下列工作：

　　1.備教材

　　1)鉆研課程標準。課程標準是編寫課本的直接依據，也是檢查、評定學生學業成績和衡量教師教學質量的標準。教師鉆研課程標準，對本學科的教學有一個總體把握，明確課程的目的、要求，掌握課程的深度和廣度，規劃內容的序列安排，明確教學的大致進度。

　　2)鉆研教科書。研究分析教科書中的教學內容也必須注意對課程目標的達成。因為同一內容可以用來達到多種不同的目的，相應需要采取不同的教學方式。只有明確了內容所要達到的目標，才能選取恰當的教學側重點和方式。教師不僅要把教學內容化為自身的一部分，而且要對每一部分內容的教學意圖、目標做到心中有數。

　　3)參考資料。廣泛閱讀相關參考資料、書籍，適當補充教學內容。

　　2.備學生

　　要了解本班學生的特點、預備狀態，如知識基礎，學習能力、個性特點和身體狀況等。了解學生的認知特點和學習方式等。了解本班的學風、班風，重點掌握學習好的和學習差的學生的情況，做到心中有人。備學生關鍵在于了解學生學習的需要。備課從了解學生的學習需要出發，而不是以往的從備教材出發，主要包括以下內容：了解學生學習新任務的先決條件或預備狀態，主要指學生在認知、情感態度、心理動作等方面是否已做好了準備工作i了解學生對學習任務的情感態度，主要涉及學生的學習愿望、毅力、動機、興趣等;了解學生對完成新任務的自我監控能力，主要涉及學生的學習習慣、學習方法、策略和風格等。

　　3.備目標

　　教學目標規定了學生在教學活動結束后究竟能夠表現出什么樣的學習行為。一般來說，它可以分為四類：認知領域、心理動作領域、情感態度領域、人際交往領域。對備教學目標的具體要求是：教學目標不能用來表示教師的教學程序式活動安排：教學具體目標應采用可觀察、可檢驗、可操作的句子陳述，包括行為、行為發生的條件和行為接受的標準;不要用抽象模糊的詞語，如“理解”“欣賞”“培養”“體會”等陳述教學目標。

　　4.備檢測

　　檢測的目的不只是評定學生成績，還包括確定學生的學業表現情況，以明確教學的薄弱環節，為教學補救提供依據。在很多情況下，檢測提供的信息可以幫助教師發現教學中存在的問題，如果班級中大多數學生在某一試題上都出現了錯誤，則判定可能是教學出了問題。每個具體教學目標的達成與否至少要有一個檢測項目落實，必要時可用不同類型的檢測項目來檢查一個教學目標;用最適當的評估手段檢測不同的學習結果;檢測題中的條件必須與教學具體目標保持一致。

　　(二)上課(教學工作的中心環節)

　　上課就是通過教師對課堂教學活動本身的導入、課中和結束過程的不斷調整和控制，順利實施教學設計方案，以達到預定教學目標。構成課的基本組成部分有：組織教學，檢查復習，講授新教材，鞏固新教材，布置課外作業。

　　上課是整個教學工作的中心環節，是教師教與學生學的最直接的體現。上好一節課的要求有：

　　①目的明確：

　　②內容正確：

　　③方法適當：

　　④結構合理(次序分明、有條不紊、進行緊湊、秩序良好)：

　　⑤語言藝術：

　　⑥氣氛熱烈(充分發揮學生的主體性、積極性;生動活潑);

　　⑦板書有序;

　　⑧態度從容。

　　(三)課外作業的布置和批改

　　課外作業是課堂教學的延續，是教學活動的有機組成部分。組織學生作業的目的在于鞏固消化課堂上所學的知識，培養學生技能、技巧，訓練學生獨立工作的能力和習慣。課外作業的質量直接影響到班級授課制質量的鞏固和提高。因此，教師應重視課外作業的布置與檢查。

　　1.課外作業的形式

　　①閱讀教科書和參考書;

　　②各種口頭作業和口頭答問：

　　③各種書面作業：

　　④各種實踐作業。

　　2.布置課外作業時應注意的方面

　　①作業內容應符合學科課程標準規定的范圍和深度，有助于學生對“雙基”的掌握和發展其智能;選題要有代表性，難度要適中;

　　②作業應與教科書的內容有邏輯聯系，但不應是教科書中例題或材料的照搬。作業要具有典型意義和舉一反三的作用：

　　③作業應有助于啟發學生思維，含有鼓勵學生獨立探索并進行創造性思維的因素;

　　④作業應盡量同現代生產和社會生活中的實際問題結合起來，力求理論聯系實際，但不可牽強附會：

　　⑤可根據學生的能力和學習速度，明確要求、完成時間。給學習程度不同的學生布置分量、難度各異的作業，并給予必要的指導、提示或幫助。

　　(四)課外輔導

　　課外輔導是班級授課制的必要補充。

　　1.輔導的方式

　　集體輔導和個別輔導。具體可以是指導學生課外作業;解答學生學習中的疑難;給學習基礎差的學生和因病缺課的學生補課;給成績優異的學生個別輔導等。

　　2.輔導的要求

　　①因材施教，深入了解學生，根據不同類型和特點確定具體的輔導內容和措施，增強輔導針對性：

　　②指導學生獨立思考、鉆研，以形成科學的學習方法和習慣：

　　③發揮集體優勢，組織學生開展互幫互學活動。

　　輔導的目的在于因材施教，以及對學生進行學習目的、學習態度和學習方法等方面的個別教育和指導。課外輔導雖然是一項課外工作，但搞好這項工作是為了更好地上課，提高上課的質量，因此，要重視課外輔導，充分認識到它和班級授課制的相輔相成性。

　　(五)學業成績的檢查與評定

　　學業成績的檢查與評定是班級授課制不可缺少的環節，是診斷學生學習狀況和教師教學效果、調控教學的重要手段。學業成績的檢查與評定應從兩方面入手：

　　1.檢查與評定學生的學習效果

　　(1)測驗的方法

　　測驗法、觀察法、調查法、自我評價法。測驗法是最基本的方法，其中考試有筆試、口試、操作測驗等多種具體方法，其中筆試是考核、測定學生成績的基本方法。學業成績的評定有兩種形式：記分和評語，記分法分為百分制和等級制。

　　(2)測驗的分類(根據測驗題目的性質)

　　①論文式測驗(主觀性測驗);

　　②客觀性測驗;

　　③問題情境測驗;

　　④標準化測驗。

　　(3)測驗的指標(評價測驗是否有效，效果如何)

　　①信度：測量結果的穩定性和可靠性，多次測驗的一致性。

　　②效度：測量的正確性、精確性，能否達到測量目的。

　　③難度：測驗所包含的試題難易度。

　　④區分度：測驗對不同水平考生的區分程度，與難度有關。

　　2.分析評價教師上課的效果

　　可根據前面所述上好一堂課的要求，確定其評估指標體系。

　　檢查、批改學生的課外作業時應注意以下幾點：

　　①按時檢查，以養成學生按時完成作業的習慣;

　　②認真批改，以發現學生在知識、技能方面的錯誤和缺陷;

　　③仔細評定。作業一般應有成績并盡可能寫上簡短的評語，以對學生學習提出明確要求，指出其未來的發展方向;

　　④及時反饋。作業情況應及時反饋給學生，以強化學生對知識的正確理解和運用，糾正學生的錯誤并指出其原因;

　　⑤重點輔導。對大多數學生在作業中易犯的錯誤，教師應找機會進行輔導、重點講解或糾正。

命題點6：教學原則

　　(一)教學原則的概念

　　教學原則是教師教學時必須遵循的基本要求，是根據教育、教學目的對教學實踐經驗的概括和總結，反映了教育目的和教育規律的要求。

　　(二)教學原則的特點

　　1.教學原則具有實踐性

　　它是人類社會長期教育實踐的產物。

　　2.教學原則具有客觀性

　　一個能被人們廣泛承認而又能經得起實踐檢驗的教學原則，必定是以客觀規律為依據，反映了教學目的的要求。隨著人們對教學規律認識的深化，教學原則也會隨之得到不斷的發展和完善。

　　(三)常用的教學原則

　　1.科學性與教育性相結合原則

　　(1)基本含義

　　科學性與教育性相結合的原則要求教學要用科學知識武裝學生，結合知識教學對學生進行共產主義思想品德教育，既教書又育人。

　　科學性和教育性相結合的原則是培養德、智、體、美全面發展人才的要求，是建設社會主義物質文明和精神文明的要求，體現了我國教學的根本方向和質量標準。它也是知識的科學性和教學的教育性規律的反映。

　　(2)基本要求

　　①保證教學的科學性;

　　②發掘教材的教育性，結合教學內容特點，通過各環節進行思想品德教育;

　　③教師要不斷提高自己的專業水平和思想修養，嚴格遵守職業道德，實事求是，講究教學藝術。

　　2.理論聯系實際原則

　　(1)基本含義

　　理論聯系實際的原則要求教師在加強基礎知識的教學過程中，把理論講授同實際結合起來，使學生獲得比較完整的知識，做到學以致用。

　　(2)基本要求：

　　①重視書本知識的教學，使學生獲得系統的科學基礎知識;

　　②聯系實際，學以致用;

　　③加強教學實踐環節，培養學生運用知識的能力;

　　④聯系實際應當從多方面入手;

　　⑤幫助學生多方面總結收獲;

　　⑥正確處理知識教學與技能訓練的關系。

　　3.直觀性原則

　　(1)基本含義

　　直觀性原則是教師根據教學活動的需要，運用各種手段，引導學生充分感知所學對象，使學生獲得生動的表象，為正確理解教材、掌握科學概念打下基礎。

　　(2)對象

　　教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的實物之間相互脫離的矛盾。

　　(3)直觀的具體手段

　　實物直觀、模象直觀、語言直觀。

　　(4)基本要求

　　①恰當地選擇直觀手段，采用不同的直觀教具，根據教學目的、教材性質和學生年齡特點，選擇直觀教具：

　　②直觀是手段不是目的，直觀教具的演示要同教師的講解密切配合，達到理解教材，獲取知識的目的：

　　③在直觀的基礎上，也要充分發揮教師語言的直觀作用，提高學生的認識。

　　4.啟發性原則(啟發自覺性原則、自黨性原則)

　　(1)基本含義

　　啟發性原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地主動學習，自覺地掌握科學知識和提高分析、解決問題的能力。

　　(2)基本要求

　　①加強學習的目的性教育，調動學生的主動性;

　　②教師的講授應抓住重點、難點、關鍵，設置問題情境，啟發學生獨立思考，培養學生的邏輯思維能力;

　　③讓學生動手，培養獨立解決問題的能力;

　　④發揚教學民主，這是啟發教學的重要條件。

　　主要包括：建立民主平等的師生關系和學生關系，創造民主和諧的教學氣氛，鼓勵學生發表不同見解，允許學生向教師提出質疑等。

　　5.循序漸進原則(系統性原則)

　　(1)基本含義

　　循序漸進原則是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。教學活動應當持續、連貫、有系統地進行。

　　(2)目的

　　處理教學活動的順序、學科課程體系、科學理論體系、學生發展規律之間的關系。

　　(3)基本要求

　　①按照課程標準的順序、教材的系統性教學;

　　②按照學生的認識順序，教學必須由近及遠、由淺入深、由易到難;

　　③抓主要矛盾，根據具體情況進行調整，解決好重點與難點的教學。

　　6.鞏固性原則

　　(1)基本含義

　　鞏固性原則是指教師引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，使其長久地保持在記憶中，并能根據需要準確無誤地再現和運用。

　　中外許多教育家都很重視知識的復習鞏固：孔子要求“學而時習之”，“溫故而知新”;俄國烏申斯基認為“復習是學習之母”。

　　(2)目的

　　處理教學中獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾。

　　(3)基本要求

　　①在理解的基礎上鞏固;

　　②重視組織各種復習，保證鞏固的科學性;

　　③在擴充改組和運用知識中積極鞏固，具體方式應該多樣化;

　　④確保學生的身心健康。

　　7.因材施教原則

　　(1)基本含義

　　因材施教原則是指教學要從學生實際出發，既要提出統一要求，又要照顧個別差異，把集體教學和個別指導結合起來，使每個學生的才能都能得到充分地發揮。

　　我國古代的孔子善于根據學生的不同特點，有針對性地進行教育，以發揮他們各自的專長。

　　宋代朱熹把孔子這一經驗概括為：“孔子施教，各因其材”。這是“因材施教”的來源。

　　(2)目的

　　處理好集體教學和個別教學、統一教學與尊重學生個別差異的問題。

　　(3)基本要求

　　①充分了解學生，從學生實際出發進行教學;

　　②正確對待個別差異，有針對性地進行教育;

　　③善于把集體教學和個別指導結合起來，面向每一個學生。

　　8.量力性原則(可接受原則)

　　(1)基本含義

　　教學活動要適合學生的發展水平。

　　(2)目的

　　防止發生教學難度低于或高于學生實際學習程度。

　　(3)基本要求

　　①重視學生的年齡特征;

　　②了解學生發展的具體特點：

　　③恰當的把握教學難度。

　　9.綜合創新原則

　　(1)基本含義

　　綜合創新原則是教師在教學中綜合利用各種教學條件和教學方法、手段，使之相互配合、相互補充，克服各自的局限性。

　　(2)基本要求

　　①綜合利用，協調互補：

　　②勇于探索，不斷創新。

命題點7：教學方法

　　(一)基本概念

　　教學方法是指在教學活動中教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。它包括了教師的教法和學生的學法。教學方法是教學活動中師生雙方的行為體系，是二者的有機結合，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展的方法。

　　(二)國外主要的教學方法

　　1.發現教學法

　　發現法是由美國著名心理學家布魯納提出的，也稱為假設法和探究法，屬于現代啟發式教學的一種。發現法指學生在學習概念和原理時，教師不進行全部的講解，而只是給他們一些事實(事例)和問題，讓學生自己積極思考、獨立探究，自行發現問題，提出并掌握解決問題的具體方法。

　　發現法的優點是發現過程中學生的智力得到很好的發展。但是，學習相同內容所需的時間更長，對教師的要求很高。

　　涉及相關教與學的原則：動機原則：內部動機、外部動機;結構原則：學科知識結構適應學生年齡和認知基礎;序列原則(程序)：動作性表象模式一映象性表象模式一符號性表象模式，三個階段;反饋原則(強化)：必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。

　　2.探究一研討教學法

　　探究—研討教學法的倡導者是美國哈佛大學教授蘭本達。

　　探究—研討教學法的特點：從具體材料引發學習經歷：經過集體交流和研討促進學習;鼓勵學生的語言表達：肯定學生在學習中所犯錯誤的意義。

　　3.非指導教學法

　　非指導教學法的倡導者是美國心理學家羅杰斯。

　　非指導教學法的特征是：依賴個體成長、健康和適應的內驅力：強調教學情景的情感因素而不是理智因素;強調學生此時此刻的情形而不關心他過去的情感和經驗;強調人際接觸和人際關系在教學中的地位。

　　4.掌握學習教學法

　　掌握學習教學法的代表人物是美國的卡羅爾和布盧姆等。它是以每個學生掌握教學內容為標志，通過操作教學時間實施“因學施教”，使每個學生都盡可能得到發展的一種教學方法。

　　5.問題教學法

　　問題教學法的代表人物是杜威。問題教學法是強調師生合作共同解決一個實際問題，以使學生達到一定學習水平的教學方法，它強調教學要面向全體學生，相信在足夠的學習時間和幫助下，學生能發揮學習潛力和學習積極性。

　　6.綱要圖示教學法

　　綱要圖示教學法的倡導者是前蘇聯教師沙塔洛夫。

　　綱要圖示教學法的核心是“綱要信號”，就是一種提綱挈領地概括所講內容的，由字母、單詞、數字或其他信號組成的直觀性很強的圖表，是教學的輔助工具。其特點是簡明扼要、直觀性強、知識系統明確。綱要圖式教學法通過“信號”提綱挈領、簡明扼要地把需要重點掌握的知識表現出來。

　　7.暗示教學法

　　暗示教學法是保加利亞暗示學專家、醫學博士洛扎諾夫創造的，被稱為一種“開發人類智能，加速學習進程”的教學方法。

　　暗示教學法的原理是整體性原理。它廣泛利用環境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智與情感統一，有意識功能和無意識功能統一，尤其是調動和發掘大腦無意識領域的潛能，使學生在愉快的氣氛中不知不覺地接受信息。

　　8.范例教學法

　　范例教學法是由德國教育家瓦·根舍因等人共同創立的。它是指教師將事實范例作為教學內容，使學生掌握一定的知識，以此來培養學生形成獨立和主動學習的能力。幫助教師形成獨立批判能力和判斷能力。范例教學在于通過學習典型事例，使學生掌握一般的知識、觀念，在發展學生能力的同時使學生學到知識，而不是要學生復述式地掌握知識。

　　范例教學法的基本特征：基本性，即范例能體現該學科的基本要素、基本概念、基本知識結構、基本科學規律;基礎性，即范例的選擇要從學生的實際經驗和現有水平出發;范例性，即要真正能成為教學活動中的有效材料。

　　范例教學的過程：范例性的闡明“個”的階段;范例性的闡明“類型”和“類”的階段;范例性的掌握法則性、范疇性關系的階段;范例性的獲得關于世界關系的經驗。

　　(三)我國中學常用的教學方法

　　按照教學方法的外部形態，以及相對應的這種形態下學生認識活動的特點，把中國的中小學教學活動中常用的教學方法分為五類。

　　1.以語言傳遞為主的教學方法

　　(1)講授法

　　講授法是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識、發展學生智力的方法。它是最古老，世界上應用最廣泛、最普遍的一種教學方法。基本形式是教師講、學生聽。具體方式可以分為講述、講讀、講解、演講。

　　講授法的基本要求是：①講授內容要有科學性、系統性、思想性：②注意啟發;③講究語言藝術;④組織學生聽講。注意與其他教學方法配合使用。

　　講授法的優缺點：①優點：學生短時間內獲得大量的、系統的知識;有利于發揮教師的主導作用;有利于教學活動有目的、有計劃地進行。②缺點：不利于學生主動自覺地學習，容易束縛學生;較多地依賴于教師個人的語言素養。

　　(2)談話法

　　談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學要求，根據學生已有的知識、經驗，借助啟發性問題，通過口頭問答的方式，引導學生通過比較、分析、判斷等思維活動獲取或鞏固知識的教學方法。

　　談話法的基本形式有復習談話和啟發談話。

　　談話法的基本要求是：①要準備好問題和談話計劃：②提出的問題要明確、引起思維興奮，問題的難易要因人而異;③要善于啟發誘導;④談話要面向全體同學;⑤做好歸納、小結。

　　談話法的優缺點：①優點：能充分激發學生的主動思維，促進學生的獨立思考。對學生智力發展有積極作用;有利于學生語言表達能力的鍛煉和提高。②缺點：完成相同教學任務，需要更多的時間;學生人數較多時很難照顧每一個人。

　　(3)討論法

　　討論法是在教師的指導下，為解決某個問題，學生圍繞這個問題發表和交換意見，通過相互之間的啟發、探討、辯論獲取知識的教學方法。

　　討論法的基本形式是在教師引導下借助獨立思考和交流進行學習。

　　討論法的基本要求是：①選好討論題目，做好充分準備，討論的問題要具有吸引力;②要善于在討論中對學生啟發引導，圍繞中心議題發言，切勿偏離主題;③討論結束做好討論小結，概括總結正確觀點和系統知識，糾正錯誤、片面或模糊的認識，肯定學生各種意見的價值。

　　討論法的優缺點：①優點：容易激發興趣、活躍思維;有助于學生集思廣益、互相啟發、加深理解，在此基礎上獨立思考;促進思維能力的發展;能調動學生的學習積極性;能有效促進學生口頭語言表達能力的發展。②缺點：受學生知識基礎、經驗水平和理解能力的限制;討論容易脫離主題，流于形式。

　　(4)讀書指導法

　　讀書指導法是教師有目的、有計劃地指導學生通過獨立閱讀教材和參考資料獲得知識、培養學生自學能力的一種教學方法。

　　讀書指導法的分類：教師指導性閱讀、學生半獨立性閱讀、獨立性閱讀。

　　讀書指導法的基本要求：提出明確目的、要求和思考題;教給學生讀書的方法;加強評價和輔導：適當組織學生交流讀書心得。

　　2.以直觀感知為主的教學方法

　　(1)演示法

　　演示法是教師通過在課堂上展示各種實物、直觀教具、示范性的實驗，讓學生通過觀察獲得知識的教學方法。

　　演示法可采用的手段或方法：實物或模型、標本、掛圖的演示;用連續成套模型、標本、掛圖、圖片、幻燈、影像，序列性演示;音樂、體育、勞動課上示范性動作或操作。

　　演示法的基本要求是：①做好演示前的準備;②要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考;③通過演示，使所有的學生都能清楚、準確地感知演示對象，注意持續性和引導性，引導他們在感知過程中進行綜合分析;④盡量排除或減小次要因素的影響。

　　(2)參觀法

　　參觀法是根據教學目的要求，組織學生到一定的校外場所——自然界、生產現場和其他社會生活場所，使學生通過對實際事物和現象進行實地的觀察、研究，從而獲得新知識或驗證已經學習過的知識的教學方法。

　　參觀法的基本形式是學生在教師指導下獲得直接經驗。

　　參觀法的分類有：準備性參觀;并行性參觀;結論性參觀。

　　參觀法的基本要求有：①做好參觀的準備;②參觀的進行中及時指導;③總結參觀的收獲。

　　參觀法的評述：有效把書本知識與實際緊密結合起來，幫助學生深入理解和領會理論知識;擴大學生的眼界。

　　3.以實際訓練為主的教學方法

　　(1)練習法

　　練習法是學生在教師的指導下運用所學知識獨立地去進行實際操作，以鞏固知識，并形成技能、技巧的教學方法。

　　練習法的種類：按培養能力分為口頭、書面、實際操作;按掌握技能、技巧進程分為模仿性、獨立性、創造性。

　　練習法的基本步驟：教師提出任務，說明要求、注意事項一學生練習(教師巡回指導)一教師分析總結。

　　練習法的基本要求是：①使學生明確練習的目的與要求，掌握練習的原理和方法;②精選練習材料，適當分配分量、次數和時間，練習的方式要多樣化，循序漸進，逐步提高;③嚴格要求，及時反饋。

　　(2)實驗法

　　實驗法是學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備進行獨立操作，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，觀察和研究這種操作弓J起的現象和過程，以獲取知識和技能的教學方法。

　　實驗法的基本形式是教師指導下獨立自主的學習。

　　實驗法的基本要求是：①明確目的，精選內容，制定詳細的實驗計劃，提出具體的操作步驟和實驗要求;②教師要積極組織，重視語言指導、教師的示范作用：③要求學生獨立操作，并按照規定寫出實驗報告，幫助學生總結。

　　實驗法的評述：從感性認識過渡到理性認識，認識過程較完整;觀察力、獨立思考能力、動手能力都得到鍛煉：科學態度、探索精神、科學情感得到培養。

　　(3)實習法(實習作業法)

　　實習法是學生在教師指導下，利用一定實習場所，參加課上或課外進行的實際操作或一定實習工作，以掌握一定的技能和有關的直接知識或驗證間接知識為目的，綜合運用所學知識的一種教學方法。

　　實習法的基本形式是學生用書本知識解決實際問題的教學方法。

　　實習法的基本要求：①教師要提出明確的要求;②要選擇恰當的方式;③做好事后的檢查。實習法的優點是能理論與實踐相結合，有效提高各種能力。

　　(4)實踐活動法

　　實踐活動法是學生參加社會實踐活動，培養解決實際問題的能力和多方面實踐能力的教學方法。

　　實踐活動法的基本要求：學生主動參與;教師輔助、參謀。

　　4.以情感陶冶為主的教學方法

　　(1)欣賞教學法

　　欣賞教學法是教師指導學生體驗客觀事物的教學方法。

　　欣賞教學法的對象包括自然、人生、藝術等。

　　(2)情景教學法，

　　情景教學法是教師通過創設情景，引起學生情感體驗，幫助其理解教材，同時發展心理機能的教學方法。

　　情景教學法的情景形式：生活展現、圖畫、實物演練、音樂渲染。

　　5.以探究為主的教學方法(發現法)

　　以探究為主的教學方法是教師組織和引導學生通過獨立的探索和研究活動，掌握知識、培養能力、開發潛力，形成研究意識和探究精神的教學方法。這種教學方法源于“布魯納”的發現法。

　　以探究為主的教學方法的特點：有利于學生主體性、獨立性充分發揮。

　　以探究為主的教學方法的基本要求：①教師提供一定問題情境和學習內容;②學生獨立探索、研究;③做好事后的檢查。

　　(四)教學方法的選用依據

　　①考慮教學方法本身的特點和功能，靈活選用、綜合運用;

　　②依據學科特點和學習內容選擇學習方法;

　　③依據教學目標選擇學習方法;

　　④依據學生特點選擇學習方法。

命題點8：教學的組織形式

　　(一)教學組織形式的概述

　　1)含義：教學的空間結構和時間序列的統一，其要解決的問題是教師如何組織學生、如何與學生聯系、教學活動以何種程序開展，教學時間如何分配等問題。

　　2)結構形式：教學活動中教師和學生互相作用，師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。

　　(二)常見的教學組織形式

　　教學組織形式指為了完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的一種相互作用的方式、結構與程序。

　　教學組織形式所要解決的問題，就是教師以什么樣的形式將學生組織起來，通過什么樣的形式與學生發生聯系，教學活動按照什么樣的程序展開，教學時間如何分配和安排等問題。

　　教學組織形式對于教學活動的質量和效果具有非常重要的影響，在教學的其他方面相同的情況下，教學組織形式的不同會帶來極為不同的教學效果。

　　根據不同的標準可以對教學組織形式進行不同的分類。通常是根據教學單位的規模和師生交往的程度來劃分教學組織形式。按照教學單位的規模大小，可分為個別教學、小組教學、班級授課(小班教學、大班教學、合班教學);按照師生交往的程度，可分為直接的教學組織形式(個別教學、小組教學、班級授課等)和間接的教學組織形式(個別學習、伙伴學習、合作學習、廣播電視教學、計算機教學等)。

　　1.班級授課制

　　(1)概述

　　班級授課制即課堂教學，就是把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據課程計劃、內容和時間表有計劃地進行教學的組織形式。

　　17世紀捷克教育家夸美紐斯在其《大教學論》中提出了班級授課制，即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。19世紀中期，班級授課制成為西方學校主要的教學組織形式。我國最早采用班級授課制是在1862年創辦的京師同文館，并在1904年的癸卯學制中以法令的形式確定下來。

　　(2)主要特征

　　班：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定，教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。

　　課：把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整。這每一小部分內容和教學活動，就叫作一“課”，教師一課接著一課地進行教學。

　　時：把每一“課”規定在統一的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或30分鐘，但都是統一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。

　　教學場所：教學場所較為固定，班級授課在教室、實驗室進行。

　　(3)類型

　　①按教學任務分：新授課、鞏固課、技能課、檢查課。

　　②按一節課完成任務數分：單一課、綜合課。

　　③按教學方法分：講授課、演示課、練習課、復習課。

　　(4)引申

　　①班級授課的特殊形式：復式教學。

　　②班級授課的輔助形式：現場教學和個別教學。

　　(5)對班級授課制的評價

　　1)班級授課制的優越性

　　①班級授課制使教學獲得了較高的效率，一位教師同時向幾十個學生教學，使得教育的普及成為可能。有利于大面積培養人才，擴大教學規模，提高教學效率。

　　②有利于教師主導作用的發揮，便于有計劃地、循序漸進地開展教學。

　　③由于學生是按照年齡和知識程度編成班級，其水平接近，有利于他們彼此之間的互相交流和啟發。有利于發揮班集體教育作用，促進學生全面發展及學生之間的相互交流與啟發。

　　④有利于進行教學管理和教學檢查。

　　可以說，沒有班級授課制，就會影響義務教育的普及。因為班級授課制具有這樣一些突出的優點，盡管它不斷受到批評，人們不斷對其進行改革，但仍然表現出長久的生命力，而且許多改革實際上是對于班級授課制的發展，而不是徹底的否定。

　　2)班級授課制的局限

　　①不利于學生主體性的發揮，學生比較多地是接受教師所傳授的現成知識。

　　②為學生提供的實踐性學習、探索性學習的機會比較缺乏，不利于學生多方面的發展。

　　③不能很好地適應教學內容和教學方法等方面的多樣化，形式比較固定化，缺少靈活性。

　　④強調統一性，難以適應學生的個別差異，不利于因材施教。

　　⑤每個學生實際上分別地對教師負責，彼此之間缺乏分工與合作，因此學生的互相交流和啟發難以保證。

　　由于班級授課制具有這樣一些局限性，人們一直在致力于對其進行改革。

　　(6)班級授課制的當代變革

　　目前，班級授課制仍然是課堂教學的基本組織形式，但它也越來越暴露出其缺點。為了彌補班級授課制的不足，國內外進行了許多改革：世界各國縮小班級規模;班級授課制的彈性化;課堂教學環境的變化;加強班級授課制與其他教學組織形式的相互配合。

　　2.個別教學

　　(1)概述

　　個別教學制的產生是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的，我國宋代以前的各級官學和私學，歐洲古代和中世紀的教育均采用個別教學。

　　個別教學制是指教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行，它的最顯著的優點在于教師能針對不同學生的情況，根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合于每一個學生的接受能力。

　　(2)注意事項

　　①教師要了解每個學生的學習情況，以便有效指導。

　　②以學生自己獨立學習為基礎，不以教師為主，而以學生為主，學生自己發現問題，在自己獨立完成有困難的情況下，才求助于教師。

　　③在個別教學中，不僅要對學生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導他們學會正確的學習和思考方法。

　　④平等對待學生，可以有針對性，如針對學習能力差或有特長的同學。但對學生提出的問題都應盡量予以回答，不要有所偏向。

　　(3)意義

　　①彌補班級授課制的缺陷，促進個體的充分發展。可以針對個別學生，使個體得到充分發展。

　　②提高學生學習的積極性、主動性。教師對學生進行個別指導，是將注意力集中于個別學生，學生在受教師重視、關心的情況下，學習的積極性和主動性會大為增加。

　　3.分組教學

　　(1)概念

　　分組教學出現在19世紀末20世紀初，它是針對班級教學的弊端，并在對其加以改革的基礎上產生的一種教學組織形式。

　　分組教學是指以學生的能力或學習成績作為標準，把學生分成不同的班組，以組為單位共同學習的教學形式。分組教學又叫作分層教學或能力教學。

　　(2)主要特征

　　有利于合作學習，提高學生學習的積極性創造性，培養健全人格，促進個體社會化。

　　(3)關鍵

　　有效的分組。

　　(4)類別

　　①外部分組：學科能力、跨學科能力(按能力或成績，打破年齡編班)。

　　②內部分組：以不同學習內容、不同學習目標分組;相同學習內容、相同學習目標采用不同方法和媒介分組(按能力或成績，班級內部)。

　　(5)優缺點

　　①優點：能照顧學生學習水平和能力的差異，適應學生不同的水平、特點和要求，有利于人才的培養。

　　②缺點：難以科學的鑒別學生能力和水平;會給各類學生的心理上造成一定的不良影響，往往使學習水平較高的學生在學習上驕傲自滿，學習水平較低的學生自暴自棄。

　　4.小組合作學習

　　小組合作學習是以異質小組為基本形式，以小組為主體，以小組成員合作性活動為機制，以小組目標達成為標準，以小組成績為獎勵依據的教學組織形式。

　　小組合作學習的基本要素包括以下幾個方面：

　　(1)組間同質，組內異質

　　每個小組通常由4～6名在性別、學業成績、個性特征、家庭及社會背景等方面具有異質性的學生組成。由于在每個小組內體現了合理差異，從而在全班各小組之間形成了大體均衡、可資比較的小組聯合體，使各小組在大致公平的前提下進行合理競爭。同時，由于組內各成員之間在各方面的差異與互補，又有利于各小組成員之間互助性合作活動的開展，最終促進組內每個成員的認知、社會交往、個性和積極情感的全面提高。

　　(2)設立小組目標

　　學習目標為小組而不是個人設立。這樣，改變了班級授課制條件下教學偏重競爭的課堂氣氛，形成了合理的組內互教互助、組際公平競爭的良性機制。每個學生能夠體會到：一個人的成功并非真正的成功，只有在小組的其他成員也達到學習目標的情況下，自己才能達到目標。學習不再是自己個人的事。因此，成績好、能力強的學生，會去積極幫助其他組員，學習較差的學生由于集體榮譽感和自尊心也會盡自己最大努力學習，盡量使所在小組不因自己的失敗而被拖后腿。這樣，小組成員彼此之間的關系是榮辱與共的積極、相互依賴的關系。

　　(3)實施小組評價與獎勵的機制

　　與小組目標的設立相互聯系，是小組合作學習得以順利進行的動力源泉。在小組獎勵面前，每個小組成員都盡力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務，從而推動小組合作學習順利進行。

　　保證以小組為單位實施評價，使得小組成員之間不是你輸我贏的關系，而是大家輸或大家贏。這種機制可以有效地調節小組成員合作，促進成員爭取小組目標的實現。

　　(4)個人責任的明確

　　在小組合作學習中，每個人都必須對自己的學習負責，學習成效的大小與個人是否盡責直接聯系在一起。在小組合作學習中，要在兩方面確保責任到個人。

　　①通過將小組任務分解到個人，或全班任務先分解至小組，再分解到個人的方法，使組內每個成員都承擔小組任務中的特定部分，一個人完不成承擔的任務，不僅會影響自己的成功，也會對小組或全班完成任務帶來不利影響。

　　②在單元檢查、小測驗和競賽中，不再允許依靠組內其他成員的幫助來證明個人掌握學習內容、達成教學目標的程度，每個組員必須靠自己的力量獨立完成測驗。統計小組總體成績之前要先計算個人成績。

　　(5)均等的成功機會

　　在小組合作學習中，只要自己努力，有同伴之間的幫助，每個學生都可以做得很好，成功的機會是均等的。小組合作學習經常采用“個體提高分”(個體本次測驗的分數比上次測驗高出來的分數)的計分方式。這種方式保證小組所有成員無論成績優劣都有成功機會，比自己以前進步，在自己過去基礎上比較而不是與別人比較。這樣，不僅成績好的學生可以為團體做貢獻，成績差的學生也同樣可以。

　　5.設計教學法和道爾頓制

　　(1)設計教學法概述

　　設計教學法是美國教育家基爾帕特里克(舊譯克伯屈)于1918年，從杜威“從做中學”的教育思想出發，并在其“問題教學法”的基礎上，根據內部動機(inner motivation)和附隨學習(concomitant learning)的理論所創行的一種教學組織形式和方法。

　　設計教學法要求廢除傳統的班級授課制，摒棄教科書，不受學科限制，由兒童根據自己的興趣決定學習內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和解決實際問題的能力。

　　設計教學法注重實際，有利培養學生解決實際問題的能力，能激發學生的主動性和學習興趣，獲得解決問題的完整經驗。但設計教學法不易使學生獲得系統知識，缺乏練習的機會，難以使學生全面發展，難以形成科學世界觀。

　　(2)道爾頓制概述

　　道爾頓制是1920年由美國的帕克赫斯特創設。

　　道爾頓制指的是教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內容，學生在各專業課堂自學，獨立完成作業，并接受教師考查，之后又接受新的學習任務。

　　道爾頓制是徹底地適應個性的教學方法。其廢除班級授課制，彌補班級教學制度的不足，調動學生主動陛、發展學生個性、培養學生獨立工作的能力。但道爾頓制偏重學習學科知識，過分強調個性差異，忽視班集體作用以及德育，推行時往往形成了教學上的放任自流。

　　(3)優缺點評述

　　①有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能。

　　②不利于系統知識的掌握，對教學設施和條件要求較高。

　　6.特朗普制

　　特朗普制又稱“靈活的課程表”，這是20世紀后半葉在美國一些學校進行實驗的一種教學組織形式，由教育學教授勞伊德·特朗普提出。其基本做法是把大班上課、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統一的上課時間。教學時間分配為：大班上課40%，小班討論占20%，個人自學占40%。

　　這種教學組織形式是一種綜合的教學組織形式，它試圖將班級教學、分組教學和個別教學的優點結合起來，既能集體上課，又有一定的研究討論，還能夠進行獨立鉆研。其主要特征：形式靈活;兼有班級授課制和個別教學的優點、長處;但管理麻煩。

　　(三)現代教學的輔助形式——個別輔導與現場教學

　　1.與課堂教學相比，這些輔助形式的特點

　　①不需要通過課堂形式而往往在課外進行;

　　②每次活動時間不固定，視需要可長可短;

　　③對于學生的要求因人而異，因材施教;

　　④不一定面向全班，可采取小組活動或個人作業等形式進行。

　　2.個別輔導

　　(1)定義

　　個別輔導是指教師針對不同學生的情況給予引導、啟示、咨詢和指點，以幫助他們完成學習任務的教學組織形式。

　　(2)分類

　　①針對在教材預習和復習中發現的問題而進行輔導。

　　目的：讓學生打下堅實的基礎。

　　②針對與學科內容相關的學習中發現的疑難問題而進行輔導。

　　目的：拓寬學生的視野，發展學生的思維。

　　(3)意義

　　①輔導從學生的需要與問題出發，有的放矢，能具體解決他們的疑難問題，保證學習順利進行：

　　②便于因材施教、區別對待，給成績優異者以特殊指導，給落伍者補課;

　　③可以發現課堂教學存在的問題，及時進行補救和改進。

　　(4)在進行時應注意的問題

　　①著重解決學生的疑問和知識的系統化、深化問題，不可在輔導時又把課堂教學內容重述一遍或越俎代庖，代替學生完成作業：

　　②不僅對學生的知識、技能予以幫助，還要對他們在學習方法和思維方法上存在的問題給予指導，幫助他們學會正確的學習和思考方法：

　　③平等對待學生。

　　3.現場教學

　　(1)定義

　　根據一定的教學任務，組織學生到生產現場或社會生活現場去進行教學的一種組織形式。它不僅是課堂教學的必要補充，而且是課堂教學的繼續和發展，是與課堂教學相聯系的一種教學組織形式。

　　(2)分類

　　①根據學習某學科知識的需要，組織學生到有關現場進行教學;

　　②學生為了從事某種實踐活動，需要到現場學習有關知識和技能。

　　(3)意義

　　①有利于學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識;

　　②增強教學的趣味性，使教學更為生動、豐富;

　　③讓學生在輕松、愉快的環境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界;

　　④增強學生的動手操作能力，提高學生解決實際問題的能力。

　　(4)應注意的問題

　　①明確教學目的;

　　②做好充分準備;

　　③重視現場指導：

　　④及時總結。

　　(四)現代教學的特殊組織形式一復式教學

　　概述

　　復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生采取直接教學和學生自學交替的辦法進行教學的組織形式。復式教學的特征：可以節約師資力量、教室和教學設備等;班級教學的一種特殊形式，保持了班級教學的本質特征;直接教學、學生自學、做作業交替進行。

　　復式教學是由于一定地區的教育條件和經濟條件落后或不平衡產生的，它利于學生全面發展，因材施教。

　　1)主要特點：直接教學和學生自學或做作業交替進行。由于學科頭緒多，講課時間少，教學任務重，因而備課時對教學過程的組織、教學時間的分配和教學秩序的處理等，有更復雜的要求。

　　2)復式教學的組織應該注意處理好以下幾對關系：正確處理直接教學與學生自學的關系;正確處理教學內容和教學時間的關系;正確處理教師和助手的關系。

命題點9：教學評價

　　(一)概念

　　教學評價是依據教學目標，通過一定標準和手段對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

　　(二)教學評價的對象

　　教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理等因素，主要是對學生學習效果和教師教學工作過程的評價。

　　(三)教學評價的核心環節

　　1)學生學習效果，即考試與測驗(知識、技能和智力;態度、習慣、興趣、意志、品德及個性形成等情感領域)。

　　2)教師教學工作(教學修養，教學技能，教學質量，教學設計、組織、實施等——課堂、課外)。

　　(四)教學評價的作用：診斷、激勵、調節、教學

　　1.診斷作用

　　對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，并找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹的、科學的診斷。

　　2.激勵作用

　　評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。

　　3.調節作用

　　評價發出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學行為，從而有效地工作以達到所規定的目標，這就是評價所發揮的調節作用。

　　4.教學作用

　　評價本身也是一種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有發展。教學評價的方法：測驗、征答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

　　①教學評價的結果為改進教學與檢驗教師提供依據;

　　②教學評價的結果為學生在學習上的進步情況提供反饋;

　　③管理作用。教學評價反映著教師教學的質量和水平，可以為教學管理提供比較可靠的依據，也為學校的人事決策提供依據。另外，對學生學習結果的評價，可為學生學習的質量和水平提供證明，并成為選拔與淘汰、升留級、是否畢業等決策的依據：

　　④強化激勵作用;

　　⑤評價作為教學研究與實踐中的一種工具，用于查明在達到一整套教學目標時，可供選擇的程序是否同樣有效;

　　⑥有利于實現教學過程的科學化，促進教學目標的實現;

　　⑦有利于端正教學思想，全面提高教學質量。

　　(五)教學評價的分類

　　1.按實施功能：診斷性評價、形成性評價、總結性評價

　　1)診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有：第一，確定學生的學習準備程度;第二，適當安置學生。

　　2)形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程。

　　3)總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考查學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行，評價次數較少。

　　2.按運用的標準：相對性評價、絕對性評價、個體內差異評價

　　1)相對性評價：是一種依據評價對象的集合來確定評價標準，然后利用這個標準來評定每個評價對象在集合中的相對位置的教學評價類型。

　　2)絕對性評價：是一種在評價對象群體之外，預定一個客觀的或者理想的標準，并運用這個固定的標準去評價每個對象的教學評價類型。

　　3)個體內差異評價：是一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個人的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價類型。

　　3.按評價主體：外部評價、內部評價這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據。

　　1)外部評價是指由教育行政主管部門的人員，如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價。

　　2)內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價。

　　4.按評價所涉及范圍：單項評價和綜合評價

　　1)單項評價是指對教學活動的某個側面進行評價，如對某一學科學生學業成績的評價。

　　2)綜合評價是指對某一學校或某一學科整個教學活動進行完整的、系統的評價，如對某一學校或某一學科教學質量的全面評價。

　　5.按教學評價運用的方式：主觀評價和客觀評價

　　1)主觀評價是從教學評價運用的方式來看，以評價者通過觀察、談話、聽課等主觀體驗方式而進行的主觀性評價。

　　2)客觀評價是以通過客觀的測量和測驗收集資料而做出的客觀性評價。

　　6.按評價表達分類：定性評價、定量評價

　　(1)定性評價

　　定性評價是對評價資料做“質”的分析，是運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數據、資料進行思維加工。分析的結果有兩種：一是描述性財料，數量化水平較低甚至毫無數量概念;另一種是與定量分析相結合而產生的，包含數量化但以描述性為主的材料。一般隋況下定性評價不僅用于對成果或產品的檢驗分析，更重視對過程和要素相互關系的動態分析。

　　(2)定量評價

　　定量評價則是從“量”的角度，運用統計分析、多元分析等數學方法，在復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。由于教學涉及人的因素，各種變量及其相互作用關系是比較復雜的，因此為了提示數據的特征和規律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規定。

　　可以說，定性評價和定量評價是密不可分的，兩者互為補充，相得益彰，不可片面強調一方

　　面而忽視了另一方面。

　　7.按評價關注焦點分類：過程評價、結果評價

　　(1)過程評價

　　過程評價主要是關心和檢查用于達到目標的方法和手段如何。例如，完成某一教學目標，用錄像教材好還是用程序化教材好。因此，過程評價往往是在教學過程或教學設計過程進行的。它傾向于完成還需要修改的形成性評價的功能，但是也完成過程中對時間、費用、學生接受情況等方面的總結評價。

　　(2)結果評價

　　結果評價或稱產品評價是關心和檢查計劃實施后的結果或產品使用中的情況。例如，某錄像教材的教學效果或某教學設計方案的實施效果。它傾向于完成總結性評價的功能，但也可提供形成性評價的信息。

　　(六)教學評價的原則

　　1.方向性原則

　　教學評價必須以黨和國家的教育方針，國家頒布的課程計劃、教學大綱，國家正式審定的教材為依據，通過評價使教學堅持正確的方向，促進學生的全面發展。對教學各個環節的評定、考核，要體現出相應的教學目標要求。對教學的評價要全面，要體現出教學要求的目標方向，既要評價知識、技能的掌握情況，又要評價智能發展和思想道德水平提高情況;既要評價教師在課堂教學中的表現，又要評價學生的參與情況;要評價教學是否面向全體學生，是否全面完成大綱規定的教學任務，是否達到了課程計劃中規定的培養目標。

　　2.科學性原則

　　教學評價必須具有可信度與可靠性，必須建立在科學的基礎上，有充分的科學依據和科學方法。教學評價要以正確的教育思想和教學理論為指導，遵循課堂教學的規律、原則，適應深化課堂教學改革的要求和各學科的特點。教學平價的方法要力求科學、完整。教學評價只有堅持科學性原則，反對形式主義，才能真正起到評價的作用，調動教師教學的積極性、主動性和創造性，提高教學質量。

　　3.客觀性原則

　　教學評價必須采取客觀的實事求是的態度，要客觀地反映被評價對象的真實價值，不能主觀臆斷或摻雜個人感情。

　　在確定評價方法、編制評價指標體系時一定要進行深入的調查研究，廣泛征求老師的意見，使評價指標體系盡可能準確地反映教學實際情況。在評價過程中，評價者要熟悉評價指標體系和指標的界定，并嚴格按標準實施。

　　確定評價標準時，不能帶有隨意性，不能為了照顧某個評價對象或排斥某一評價對象，把不應列入的條件列入。

　　4.發展性原則

　　發展性原則著眼于教學的主客體發展，體現教學的更大價值而實施評價，促進主客體關系的積極發展。要貫徹這一原則，應做到：

　　①既要立足現實，又要面向未來，把握教學價值關系的發展趨勢;

　　②評價人員要努力更新自己的教學觀，使評價工作具有時代性、前瞻性;

　　③既注重學生在教學中的潛能挖掘又注重可持續發展(后續動因的培養)。

　　5.整體性原則

　　構成教學過程的諸多因素如師生、教材、設備等，不僅各自發揮作用，而且相互關聯、相互影響，形成整體的功能。因此，教學評價時要注意影響教學質量的諸因素及它們之間的聯系，要抓住主要矛盾，把握主次，區分輕重。

　　評價標準要全面系統，在確定指標時，要從整體出發，分析各個因素在教學過程中的地位和它們之間的聯系，根據各自在教學過程中的作用及其效應，確定指標及其權重。

　　在評價時，要注意教與學、傳授知識技能與能力的提高和智力的發展、教學與教育這三種主要關系處理得是否恰當。在評價時，還要注意教學安排是否符合學生的認識規律，教師、學生、教材、設備之間的關系是否達到了整體優化。把分數評價、等級評價、語言評價結合起來，全面、準確地接近客觀實際。

　　6.評價和指導相結合原則

　　評價是按照一定的原則、標準對評價對象已完成的行為做出肯定或否定的判定，使被評價者從中受到啟發和教育。指導是評價的繼續和發展，它把評價的結果上升到一定的理論高度加以認識，并根據評價對象所具有的主客觀條件，從實際出發，使評價對象能掌握自身在今后一個時期內發展的方向。

　　指導性原則要明確教學評價的指導思想是在于指導師生改進教學和學習，提高教學質量;評價反饋信息要及時;重視實踐過程中的形成性評價和總結性評價良好的結合，及時矯正;對學生或教師的分析指導要切合實際，揚長避短。

　　7.目的性原則

　　目的性原則是指在進行評價時必須有明確的目的。每一次評價一定要有具體目的，不能為評價而評價。評價的具體目的決定著采用什么樣的評價標準，也決定著評價的具體做法。教學是一種有目的的活動，評價決不能隨心所欲。

　　8.可行性原則

　　教學評價要從當地教學實際情況出發，評價的內容、方案、指標、方法等都要符合當地的具體條件，并且能夠實行。在編制評價指標體系時，要充分考慮當地教學實際水平。評價指標過低，起不到評價的激勵作用;評價指標過高，絕大多數教師經過努力也達不到，會使教師失去信心和興趣。評價的方法要簡便易行，能被教師、教學研究人員和學校領導理解、掌握。

　　9.自評和他評相結合的原則

　　教學評價的根本目的是提高教學質量，因此，把評價的標準、原則、方法交給師生，讓他們在教學實踐中經常地進行自我評價，會不斷地改進師生的教與學，有利于提高教學質量。在自評的同時重視他評，可有針對性地對某一教學問題進行專門評價，能準確地發現教師教學的優缺點，有利于明確今后的努力方向。

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