四、智力技能的培養

　　學生的智力技能主要是在教學活動中形成的。教師在教學中對學生智力技能形成的培養，應考慮智力技能形成的階段，采取多種教學措施有意識地進行。

　　(一)識別課題類型

　　學生在解答課題時，若能識別課題屬于那一種類型，就能運用相應的認知技能進行解答。如解題時首先識別是算術題還是代數題，識別是平面幾何問題還是立體幾何問題;寫作文時，知道是寫記敘文還是論說文。課題的性質不同，解題的認知技能也就不同。

　　心理學研究和教學實踐表明：妨礙學生識別課題類型的關鍵因素在于不能清晰地分析出課題的本質關系。比如，“口答100的一個半的三分之一等

　　(二)創設良好情境，使學生形成完備的定向能力

　　在學生智力技能形成過程中，活動的定向是重要的，它是對智力技能形成有決定性影響的。在活動的定向階段，學生主要是了解和熟悉智力活動，知道做什么和怎樣做，讓學生在頭腦里形成關于認識活動和活動結果的表象，以對活動定向。因而要重視創設條件，給學生提供和建立起完備的定向基礎。學生完備的定向基礎應具備三個條件：

　　第一，正確完整地了解課題智力活動的全過程。如做作文，要了解寫文章的全過程即：審題(命題)、圍繞中心選材、組織文章結構、選詞組句等等。

　　第二，對智力活動方式有概括的了解，如學生解決“作三角形的高”這一類問題時，應了解這一智力活動方式的概括程序，即從任何一種三角形的任何一個頂點到對邊作高的程序，而不是某種特殊的三角形的某一頂點向對邊作高的方法。

　　第三，定向基礎應由學生獨立地提出，而不是由教師把現成的活動方式告訴學生。

　　學生良好的智力活動定向能力，是接受教師在教學中提供的良好的現成模式，經過遷移而建立起來的。因此，教師在教學中不僅要給學生提供良好的實踐模式，而且還要做到在指導學生理解知識和解決問題時，同時進行思維方式的訓練和指導。如在解題時，讓學生講出自己解題的思路：如何概括題意，如何分析條件和要求的關系，如何找到解題的關鍵，經什么步驟推導或計算出結果來。還可以讓具有不同思路的學生發表自己不同的見解，然后找到最佳思路。經常這樣做，學生不僅會對學習的課題進行思考，同時也對思維過程和思維方法本身進行思考，這就有利于培養學生獨立定向的能力。

　　(三)擺脫舊經驗的影響

　　憑借已有的經驗去把握課題的本質或關系，一般說來對當前課題的了解會起一定的促進作用，會產生正遷移的效果。但是由于經驗具有定勢的作用，也常常會妨礙人們去揭示課題的本質或關系。例如，一個課題要求“通過四個點作三條直線，不讓鉛筆離開紙，而能使鉛筆回到原出發點�！北辉囉捎诙▌莸淖饔�，認為所劃的三條直線不能超過四點的范圍，這個條件是被試根據自己的經驗加進去的。如果打破這個定勢經驗，問題也就迎刃而解了。

　　(四)提供分步練習的條件，促使學生智力技能的形成

　　智力技能的形成要經過練習。這一練習的過程要經歷從物質和物質化活動階段、出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段、內部言語活動階段這一過程。在教學中，教師應給學生提供這種展開形式的分步練習的條件，使學生在練習中能按模式將智力活動的程序展現出來，并從展開的形式逐漸概括化，從外部向內部，成為熟練的、自動化的活動，從而促使學生智力技能的形成。

　　例如，“求從1到100各數的總和”的課題有三種解題的思維方法：

　　第一種：采用1+2=3，3+3=6，6+4=10，10+5=15…逐個相加的方法。這種辦法，經師生分析，速度慢，時間長，是較笨的一種辦法。這是出聲的外部言語階段。

　　第二種：有的學生在審題時發現，這100個數字里，1+99;2+98;3+97…有49對然后采用(1+99)×49+100+50的辦法解決，這時學生采用了不出聲的外部言語階段。

　　第三種：采用內部言語活動階段。學生發現各數從左到右都增加1，從右到左都減1，如果把這個數列兩端的兩個對應的數加在一起都相等(如 1+100=101， 2+99=101， 3+98=101等等)現在只要知道有幾對這樣的數(項和是101×50=5050。這種解題是運用內部言語在找出事物內在關系與規律性，迅速、準確地解決問題。

　　(五)從部分到整體的指導練習，使學生智力技能熟練、靈活

　　學生智力技能要熟練和達到靈活掌握的水平，還要經常有進行解題練習的機會，讓學生學會從部分到整體的解題方法。比如，數學中的解題技能，可分解為審題、解析、列式、運算、驗算來進行;寫作技能可分為審題、立意、布局、謀篇等進行。這種復雜的智力技能，宜采取從部分到整體的培養方法。

　　此外，智力技能的培養還可用指導學生形成全面觀察、分析課題的習慣，學會洞察課題本質和內在聯系的方法;運用變式幫助學生克服舊的解題經驗造成的思維定勢，促使技能遷移等來促使學生智力技能的形成。