二、教育學的建立

　　從16世紀到19世紀末，教育思想和教育實踐的發展進入了一個新的階段，逐 步形成了教育理論體系，產生了獨立形態的教育學。

　　(一)教育學的形成

　　教育學作為一門獨立學科開端于捷克教育家夸美紐斯(Johann Amos Comen- ius, 1592—1670)的《大教學論》(1632年)。全書由總論、體育、教學論、德育 論、學制系統、課程論、實現教育改革計劃的呼吁等6篇33章組成，為近代教育學 體系建立了基本框架。

　　夸美紐斯深受人文主義精神的影響，年輕時期就具有民主主義思想，強調教育 的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都應受到 同樣的教育;其次是教育要遵循人的自然發展的原則;三是要進行將廣泛的自然知 識傳授給普通人的“泛智教育”，而不是僅強調宗教教育。他的教育思想集中反映在 他的著作《大教學論》中。

　　啟蒙時期的思想家、教育家對自然性作了新的解釋，并使之哲學化。這首先要 提到法國的盧梭(Jean-Jacques Rousseau，1712—1778)。盧梭對自然性的強調到了 使之與現代文明對立的程度。他因宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌爾》而 險些被當局逮捕。他所理解的自然，是指不為社會和環境所歪曲、不受習俗和偏見 支配的人性，即人與生俱來的自由、平等、淳樸和良知。盧梭認為，人的本性是善 的，但被現存的環境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發展的社 會、環境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據社會要求強 加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童順其自然發展才是好的教育，甚至越是遠離社 會影響的教育才越是好的教育。

　　盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德(Immarmel Kant，1724—1804)的影 響很大。康德在他的哲學里，探究道德的本質，充分肯定了個人的價值。他力圖通 過教育實現他的哲學思想，改造社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待于發展， “人是唯一需要教育的動物”，教育的任務在于充分發展人的自然稟賦，使人人都成 為自身，成為本來的自我，都得到自我完善。

　　瑞士教育家裴斯泰洛齊(JoharmHeinrichPestalozzi，1746—1827)深受盧梭和 康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次產生世界影響的教育 試驗。他認為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發展兒童的一切天 賦力量。教育應該是有機的，應做到智育、德育、體育一體化，使頭、心和手都得 到發展，教育者的首要職責在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵 循自然，教育者對兒童施加的影響必須和兒童的本性一致，教育應使兒童自然地發 展下去，并把這種發展引向正確的道路。

　　步入近代，國家教育思想與民主教育思想都在發展。這在英國哲學家洛克 (John Locke, 1632—1704)身上得到集中體現。一方面，他提出著名的“白板說”， 認為人的心靈如同白板。觀念和知識都來自后天，并且得出結論，天賦的智力人人 平等，“人類之所以會千差萬別，便是由于教育之故”。主張取消封建等級教育，人 人都可以接受教育。另一方面，他主張的又是紳士教育。紳士應當既有貴族氣派， 又有資產階級利己主義的理智，克制欲望，確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照 的是，他輕視國民教育，認為普通的學校里集中了 “教養不良、品行惡劣、成分復 雜”的兒童，有害于紳士的培養，主張紳士教育應在家庭中實施。

　　這一時期的教育著作，雖然還不是以一門獨立學科的體系來論述教育，但它們 都為教育學科的獨立作出了重要的貢獻。

　　(二)規范教育學的建立

　　一般認為，教育學創立的主要標志是：①研究對象：教育問題成為一個專門的 研究領域;②概念和范疇：形成了專門的反映教育本質、教育概念以及教育范疇的 體系;③研究方法：科學的研究方法;④研究結果：產生了一些重要的教育學家， 出現了一些專門的、系統的教育學著作;⑤組織機構：有專門的教育研究機構。①

　　教育學這門規范性學科的建立，通常以赫爾巴特(Joharm Friedrich Herbart, 1776-1841)的《普通教育學》(1806年)為標志。全書除緒論外，由教育的一般 目的、興趣的多方面性和性格的道德力量等3編14章組成。該書第一個提出要使教 育學成為科學，認為教育學應以倫理學和心理學為其理論基礎，并把其教學理論建 立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，從而奠定了科學教育 學的基礎。《普通教育學》被認為是對后世影響最大、第一部明確構建教育科學體系 的教育專著，為規范教育學的建立和發展作出了重要的貢獻。

　　教育學作為一門課程在大學里講授，最早始于康德，他于1776年在德國的柯尼 斯堡大學的哲學講座中講授教育學。1809—1833年間，赫爾巴特一直在柯尼斯堡大 學繼續康德的哲學講座，講授教育學，1835年，他又出版了《教育學講授綱要》。 赫爾巴特把哲學中統覺觀念移用到教學上，強調教學必須在接收新教材的時候，喚 起心中已有的觀念;赫爾巴特認為多方面的教育應該是統一而完整的，學生所學到 的一切應當是一個統一體;赫爾巴特強調系統知識的傳授、課堂教學的作用、教材 的重要性和教師的中心地位，形成了以教師、教材、課堂為中心的教學特點;赫爾 巴特所提出的教學過程“四段論”即明了、聯想、系統、方法，曾一度風行世界， 對許多國家的教育產生了很大影響。赫爾巴特的教育理論被他的學生所繼承與發展， 逐漸形成了 “赫爾巴特學派”，也被后人稱為“傳統教育派”，極大地影響了 19世紀 以后的教育實踐和教育思想的發展。

　　三、教育學的發展

　　由赫爾巴特創立的教育學，支配和影響著19世紀末到20世紀初的西方教育， 但人們對它的批判和反思從未停止過。隨著現代科學技術和經濟的發展以及教育實 踐的不斷深入，現代教育學崛起了，其具體表現就是：出現了許多新的教育學流派 和重要的教育學著作，教育學理論進入一個多元化的發展時期。

　　 (一)實驗教育學

　　19世紀末20世紀初，受實驗心理學發展的影響，歐美一些國家興起了用自然 科學研究的實驗法，研究兒童發展及其與教育的關系理論，主要代表人物是德國教 育學家梅伊曼(E.Meumann，1862—1915)和拉伊(W. A. Lay，1862—1926),主要代表作有梅伊曼的《實驗教育學綱要》(1914年)和拉伊的《實驗教育學》(1908 年)。實驗教育學所強調的定量研究成為20世紀教育學研究的一個基本范式，推動 著教育科學的發展。

　　(二)文化教育學

　　文化教育學又稱精神教育學，出現于19世紀末的德國，主要代表人物有狄爾泰 (W. Dilthey, 1833—1911)、斯普朗格(E. Spranger, 1882—1963)、利特(T. Litt, 1880-1962)等人，主要代表著作有狄爾泰的《關于普遍妥當的教育學問題》、斯普 朗格的《教育與文化》、利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》等。文化教育學 派認為，教育的研究既不能采用赫爾巴特的純粹概念思辨，也不能使用實驗教育學 的數據統計，而必須采用理解與解釋的方法，正如狄爾泰所說：“我們說明自然，我 們理解生命。”在文化教育學派看來，教育是一種文化活動，教育目的就是要促使社 會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀 文化世界，培養完整的人格。教育的主要途徑是陶冶與喚醒，發揮教師與學生個體 兩方面的積極作用，建構和諧對話的師生關系。文化教育學派與實驗教育學派的發 展，在方法論上對教育學的重構作出了新的探索。