(三)實用主義教育學

　　實用主義教育學是19世紀末20世紀初興起于美國的一種教育思潮，是典型的 美國式教育學，主要代表人物是杜威(John Dewey，1859—1952)、克伯屈(W. H. Kilpatrick, 1871—1965)，代表著作有杜威的《民本主義與教育》、《經驗與教育》， 克伯屈的《設計教學法》等。實用主義是在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育學的 基礎上而提出的，杜威作為現代教育的代言人與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，其 代表作《民本主義與教育》在體系上與赫爾巴特的《普通教育學》也大不相同。杜 威吸取了現代哲學、社會學、生物學、心理學上的成就，才形成了其完整的實用主 義教育思想體系。

　　杜威主張教育為當下的生活服務，主張教育即生活，教育即生長，教育即經驗的 不斷改造。從教育的縱向說，由于生活是一個發展過程、生長過程，所以教育也是生 長。從生活的橫向說，人與環境的相互作用，形成了個體和集體的經驗，由于生活環 境在不斷變化，人要適應環境就需要不斷改造或改組經驗。所以，教育實際上是經驗 的改造或改組，是促進學生形成更新、更好的經驗。因此，他強調教法與教材的統一， 強調目的與活動的統一，主張“在做中學”，在問題中學習。教學的任務不僅在于教給 學生科學的結論，更重要的是要促進并激發學生的思維，使他們掌握發現真理、解決 問題的科學方法。引導學生發現真理的方法包含兩個因素：一是智慧，二是探究。智 慧與沖動相對立，由于運用了智慧，人對問題的解決就與動物的“嘗試與錯誤”區別 開來。探究則與傳統學校的“靜聽”方法相對立，它是一種主動、積極的活動，使學 生在思維活動中獲得“有意義的經驗”，將經驗到的模糊、疑難、矛盾的情境轉化為清 晰、確定、和諧的情境。因此，杜威以兒童中心主義著稱，強調兒童在教育中的中心 地位，主張教師應以學生的發d為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學。

　　杜威試圖把“民主”和“科學試驗方法”、“進化論”、“工業的改組”等因素聯系 起來，探討他們在教育上的意義。杜威對傳統教育的批判，不僅是對方法的批判，而 且是對整個教育目的的批判，是對教育目的的外爍性的批判。他認為，這種外爍的教 育目的使受教育者無思考的余地，思維受限。受教育者不需要也不可能有自由思考、 主動創造的空間。機械的注入法，只能使學生消極地對教師所教的內容作出反應，成 為教師和教科書的奴隸。杜威的教育思想對20世紀的教育和教育學有深遠的影響。

　　(四)社會主義教育學

　　馬克思主義的誕生和在全世界的傳播，是近代人類思想史上最重要的事件，馬 克思主義創始人雖然沒有教育學方面的專著，但有許多精辟的教育論述。而社會主 義教育學就是以蘇聯為代表，在馬克思主義教育思想的基礎上而形成的。它揭示了 教育與社會關系的本質聯系，以及社會發展水平與教育發展水平的一致性，強調了 無產階級只有掌握全人類的知識、通曉現代科學才能擁有全世界的意義。特別是馬 克思提出的人的全面發展的學說，揭示了生產力發展水平和社會階級偏見造成了人 的片面發展;要實現人的全面發展，就必須不斷提高社會生產力水平，不斷消除階 級偏見，將社會勞動與教育有機結合，將社會發展水平與個人發展有機結合。

　　社會主義教育學的主要代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、馬卡連柯、贊科夫、 凱洛夫等人，其中以凱洛夫于1939年主編出版的《教育學》影響最大。凱洛夫的《教 育學》明確提出以馬克思主義為指導，系統地總結了蘇聯20世紀二三十年代的教育經 驗，基本吸收了赫爾巴特的教育思想，力圖用馬克思主義的觀點和方法去闡明社會主 義教育的規律。該書由總論、教學論、德育論和學校管理論四個部分構成，重視智育 在全面發展中的地位和作用，認為“學校的首要任務，就是授予學生以自然、社會和 人類思維發展的深刻而確實的普通知識”，形成學生的技能、技巧，并在此基礎上發展 學生的認識能力，培養學生的共產主義人生觀;肯定課堂教學是學校工作的基本組織 形式，強調教師在教育和教學中的主導作用。但凱洛夫的《教育學》也有諸多不足： 它在國家行政領導與學校的關系上，忽視了學校的自主性;在學校與教師的關系上， 忽視了教師的自主性;在教師與學生的關系上，忽視了學生的自主性;過于強調課程、 教學大綱、教材的統一性、嚴肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。

　　凱洛夫的《教育學》于1951年被翻譯成中文成為我國教育工作的指導思想，對我 國教師產生過重大影響。20世紀60年代以后，我國開始嘗試編寫具有中國特色的馬 克思主義教育學，“文革”后陸續出版了一些不同版本的教育學著作。黨的十一屆三中 全會以后，在解放思想精神的鼓舞下，人們對教育中的許多基本問題有了新的認識， 對教育的性質、教育的本質、教育與人的發展的關系、課程、教材、思想品德教育等 理論也有了進一步的認識。這些都為教育改革的實踐、教育教學的實驗和教育學的發 展提供了重要的理論資源。國外新的教育科學、心理科學成果，特別是皮亞杰的發生 認識論以及布魯納(J. S. Bruner, 1915—)的課程結構論和柯爾伯格(L. Kohlberg， 1927-1987)的道德發生論、贊可夫等人的教學發展思想、人本主義心理學、教育目 標與教育評價理論等，都極大地豐富了我國教育學建設。

　　(五)批判教育學

　　批判教育學是20世紀70年代后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育 理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯(S. Bowles，1939—)、 金蒂斯(H.Gintis，1940—)，法國的布迪厄(P. Bourdieu，1930—2002)等.，代 表著作有鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》，布迪厄的《教育、社會 和文化再生產》，等等。批判教育學認為，教育現象不是中立的和客觀的，而是充 滿利益紛爭的，當代資本主義學校并沒有如其所預期的那樣是推進社會公平強有 力的手段。批判教育學的目的就是要采用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育 事實背后的利益關系。批判教育學對于教育諸多問題的研究具有廣泛和深刻的 影響。

　　四、當代教育學的狀況

　　隨著社會的發展和科學技術的進步，文化交流的不斷加強，教育實踐的日益豐 富和發展，教育學也呈現出多元化的格局和新的發展特征：①教育學研究的問題領 域急劇擴大;②教育學研究基礎和研究模式的多樣化;③教育學發生了細密的分 化，形成了初步的教育學科體系(如表1-2所示);④教育學研究與教育實踐改革 的關系日益密切;⑤教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論。

　　表1-2教育科學分類框架表②