三、個體身心發展的一般規律

　　個體身心發展不僅具有自身的特點，而且遵循著某些共同的規律，這些規律制 約著我們的教育工作，遵循并利用這些規律，可以使教育工作取得較好的效果，反 之，則可能事倍功半，甚至傷害學生。　　 

　　(一)個體身心發展的順序性

　　個體從出生到成人，其身心發展在整體上是具有一定順序的，身心發展的個別過 程和特點的出現也具有一定的順序。這種順序主要是一個由低級到高級、由量變到質 變的連續不斷的發展過程。例如，兒童的身體遵循著從上到下(從頭部向下肢)、從中 間到四肢(從中心部位向全身的邊緣方向)、從骨骼到肌肉的順序發展，而兒童的心理 則按照由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感的順序發展。瑞士心理學家皮亞杰(JeanPiaget, 1896-1980)關于發生認識論的研究，揭示了個體認知發展的一般規律，即個體認知 按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的順序發展。美國心 理學家柯爾伯格的研究證明，皮亞杰的發生認識論在個體的道德認知過程中也具有普 遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發 展過程。關于身心發展順序性的研究對教育工作有非常重要的意義。它要求我們在向 年輕一代進行教育時，必須遵循著由具體到抽象、由淺人深、由簡到繁、由低級到高 級的順序逐漸地前進，因此教育工作者不能“拔苗助長”、“凌節而施”。否則，就不能 收到應有的效果，甚至會損害學生的身體和心理。近年來，許多心理學家和教育家主 張及早地把兒童置于學校教育的影響下，以利于智力開發和早出人才。1964年美國的 心理學家布魯姆(Benjamin Bloom，1913—1999)發表了題為“人類特征的穩定性與變 化”的研究報告，認為“個人的智力成熟從出生到4歲發展到40%，4到8歲再發展 30%, 8歲以后發展剩下的30%。……如果兒童在這非常重要的早期歲月中得不到理 智的刺激，他們的學習能量就受到嚴重的妨礙。”①早期教育的主張是對的，但早期教 育的內容和方法還應適合兒童身心發展的水平，還應該遵循循序漸進的原則，否則， 就不利于兒童的身心發展。

　　(二)個體身心發展的階段性

　　所謂身心發展的階段性是指，個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總 體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。綜合來看，人生發展階段可大致分為： 嬰兒期，從出生至1歲或1.5歲;幼兒期，從1歲、1.5歲至6歲、7歲;童年期， 從6歲、7歲至11歲、12歲;少年期，從12歲、13歲至15歲、16歲;青年期， 從16歲、17歲至25歲、30歲;成年期，從26歲、31歲至55歲、60歲;老年期， 55歲、60歲以后。個體身心發展的階段性主要表現為前后相鄰的階段會有規律地更 替。在一段時期內，發展主要表現為數量的變化，經過一段時間，發展由量變到質 變，從而使發展水平達到一個新的階段。因此，不論在生理上、心理上，還是在行 為方式上，每兩個階段都有很大差異。例如，童年期的學生的思維特點是具有較大 的具體性和形象性，抽象思維能力還比較弱，對抽象的道理不易理解;少年期的學 生，抽象思維已經有很大的發展，但經常需要具體的感性經驗作支持;青年初期的 學生，抽象思維居于主要的地位，能進行理論的推斷，富有遠大的理想，關懷未來 的職業。青少年身心發展的不同階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段 的發展方向，所以，對于人的發展來說，人生的每一階段不僅具有階段性的意義， 而且具有人生全程性的意義。

　　由于年輕一代在不同的年齡階段具有不同的身心發展特點，因此我們在教育工 作中就必須從教育對象的實際出發，針對不同年齡的學生，提出不同的具體任務， 采用不同的教育內容和方法。例如，對童年期的學生，我們在教學內容上應該多講些比較具體的知識和淺顯的道理，在教學方法上應多采用直觀教具;對少年期的學 生，我們在教學上要特別注意理論與實際的結合;對青年期的學生，我們要注意培 養學生辯證邏輯的思維能力。如果不顧學生的年齡特征和接受能力，在教育工作中 搞“一刀切”、“一鍋煮”，把兒童和青少年的教育“成人化”，就會違反教育工作的 規律。

　　(三)個體身心發展的不平衡性

　　個體身心發展的不平衡性表現在兩個方面：首先是同一方面的發展速度在不同 年齡階段的變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個 高峰出現在出生后的第一年，第二個高峰則在青春發育期。在這兩個高峰期內，身 高體重的發展速度比其他時期要迅速得多。又如，人的大腦發展最迅速的時期是出 生后的第五個月到第十個月之間。其后，腦的發展又經歷了兩個顯著的加速期，一 個是在五六歲之間，另一個是在十三四歲之間。其次是不同方面發展的不平衡性。 有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發展水平，有的則要到較晚的年齡階段 才能達到成熟的水平。例如在生理方面，神經系統、淋巴系統成熟在先，生殖系統 成熟在后。人的生理成熟以性機能的成熟為標志，現代女性的性成熟一般自十二三 歲始，至十六歲到十八歲止，男性一般比女性晚成熟兩三年。在心理方面，感知成 熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。心理上的成熟則以獨立思考的能力、較穩 定的自我意識和個性的形成為標志。此外，個體社會性方面的成熟，以獨立承擔社 會職業和家庭義務為標志。在現代，由于社會發展對于個體要求的提高，學習年限 延長，獨立生活和工作期限也后推，這使人的心理成熟年齡、社會性成熟年齡也向 后推移。另一方面，由于食物營養的改善和社會文化的影響，個體生理成熟的年齡 卻提前了，這樣使本來就存在的身心發展的不平衡性表現得更為突出。

　　個體身心不同方面有不同的發展期現象，這引起了心理學家越來越多的重視， 心理學家提出了發展關鍵期或最佳期的概念。所謂發展關鍵期是指身體或心理的某 一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期內，對個體某一方面的訓練可 以獲得最佳成效，并能充分發揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效 果就會降低，甚至永遠無法補償。心理學研究指出：兩歲至三歲是學習口頭語言的 最佳期;四歲至五歲是開始學習書面語言的最佳期;學習外語應從十歲以前就開始; 學習樂器在五歲左右為最佳。

　　認識個體身心發展的不平衡性，對教育、教學工作具有十分重要的意義。當代 許多心理學家、教育學家一致認為，在智力發展的關鍵期內，環境和教育對智力發 展一年的影響，超過其他時期八年至十年的影響。因此，為了有效地促進個體身心 的發展，教育、教學工作要抓住關鍵期，以求在最短的時間內取得最好的效果。

　　(四)個體身心發展的互補性

　　互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機 能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展來得到部分的補償。如失明者通過 聽覺、.觸覺、嗅覺等方面的超常發展來補償視力方面的缺陷。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調并繼續生存與發展下 去提供了條件。互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、 情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心繼續得到發 展。我們身邊有很多這樣的例子。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自 我調節能力和堅強的意志，那么，即便是不太嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。個 體身心發展的互補性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的， 培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

　　個體身心發展的互補性要求教育者首先要對全體學生，特別是對生理或心理機 能存在障礙、學業成績落后的學生樹立起堅定的信心，相信他們可以通過其他方面 的補償性發展達到與正常人一樣或相似的發展水平。其次要掌握科學的教育方法， 特別是善于發現他們的優勢，長善救失，激發他們自我發展的信心和積極性，通過 他們自己的精神力量來達到身心的協調發展、統一發展。 (五)個體身心發展的個別差異性

　　個體身心發展的個別差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為 男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會 地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現在身心的所有構成方面。其中 有些是發展水平的差異，有些是心理特征表現方式上的差異，如人們常說的“聰明 早慧”、“大器晚成”等就反映了個體發展的速度和水平之間的差異。又如，同樣是 抽象思維，有的兒童在七八歲時，其抽象思維已經有較好的發展，而有的兒童的抽 象思維到十四五歲才有顯著發展。再比如，有的兒童的第二信號系統較第一信號系 統占優勢，他們的數學能力較強，但繪畫很差;而另一些兒童則相反，他們的繪畫 水平已經達到相當的程度，而數學卻不能達到一般的要求。需要說明的是，個體發 展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的，它還受到環境 及發展主體在發展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。

　　在教育工作中要善于發現并研究個體間的差異特征，充分尊重每個學生的個別 差異，有的放矢、因材施教地挖掘學生的潛力，選擇最有效的教育途徑對學生進行 有針對性的教育，使每個學生都能得到最大限度的發展。.對于早熟者，教育的措施 要跟上其發展，而不能耽誤他們;對于晚熟者，也不能喪失信心和急于求成，放棄 教育的職責。應該指出的是，教育要適應年輕一代身心發展的規律，并不等于遷就 學生身心發展的現有水平，而是從學生身心發展的實際出發，善于向他們提出經過 他們努力就能夠達到的要求，促進其身心發展，不斷提高他們身心發展的水平。