二、成熟對個體發展的影響

　　(一)成熟的概念

　　美國生理和心理學家格塞爾認為，胎兒的發育大部分是由基因制約的。這種由 基因制約的發展過程的機制就是成熟。在教育學中，成熟是指兒童個體生長發育的 一種狀況，指個體的生理和心理機能與能力都達到比較完備的階段，即已由兒童成 長發育為成人。其主要標志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有獨立自主的 自我意識。

　　(二)成熟的意義

　　格塞爾認為，個體的生理和心理發展從一開始就受基因的控制，他把這種通過 基因來控制發展過程的機制定義為成熟。他認為成熟是推動兒童發展的主要動力， 學習本身并不能促進發展。

　　格塞爾認為，個體的生理和心理發展，都是按基因規定的順序有規則地進行的。 例如，在人類胚胎的發育過程中，首先形成并發生機能的器官是心臟，其次是中樞 神經系統。其頭部的發展先于四肢等都是按基因規定的順序進行的。對于胎兒以及 出生后的個體而言，其發展也主要是受基因控制。

　　格塞爾認為，成熟是從一種發展水平向另一種發展水平的突然轉變。各水平之 間的行為具有不連續性，這種不連續性表現為波峰和波谷周期性的變化。所謂波峰 和波谷，也就是格塞爾所認為的發展質量較高的年齡段和發展質量較低的年齡段， 它們是有序交替、周期變化的。但無論是波峰還是波谷，都受不同時期的成熟機制 的影響。格塞爾提出，發展有五個原則：發展方向的原則(發展具有一定的方向 性)、相互交織的原則(人類的身體結構是建立在左右兩側均等的基礎之上的)、機 能不對稱的原則(對于人類而言，從一個角度面對世界可能更為有效，因而導致一 只手、一只眼、一條腿比另一只手、另一只眼、另一條腿占優勢的結果)、個體成熟 的原則(個體的發展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表，兒童在 成熟之前處于學習的準備狀態)、自我調節的原則(自我調節是生命現象固有的能 力，如嬰兒能自我調節自己的吃、睡和覺醒的周期)。

　　人所具有的某種先天素質，是在發展過程中逐步成熟的。人的各種身體器官的 構造和機能在出生時是很不完備的和脆弱無力的。個體的器官和整個系統的結構、 功能都隨年齡的)增長而發展。人的機體的成熟程度制約著身心發展的程度和特點， 它為一定年齡階段身心特點的出現提供了可能和限制。有些早期運動機能的獲得是 直接建立在成熟的生理基礎上的。成熟與教學的效果是契合的，一種技能的發展由 成熟支配時，沒有必要超前加以訓練。在這方面，格塞爾的雙生子爬樓梯的實驗就 說明了這一點。他以一對滿46周的同卵雙生子為測試對象，讓其中一個孩子先做每 天10分鐘的爬梯訓練，共6周，然后測量兩個孩子爬同一樓梯所需的時間，結果是 受訓兒26秒，未受訓兒45秒完成爬樓梯的任務。然后當這對雙生子滿52周時，再 對他們同時進行為期兩周的相同爬梯訓練。測量結果是，他們只用了 10秒鐘就完成 了爬梯任務。格塞爾據此提出了個體發展的成熟決定論。這雖然夸大了成熟的作用， 但在教育中充分重視成熟的意義非常必要。成熟的作用在思維、情感、個性等高級 心理活動中也同樣有不可忽視的作用。如，我國的俗語“三翻、六坐、八爬叉、十 個月會喊大大”，反映的就是兒童成熟的作用。如果讓六個月的嬰兒學走路，將是徒 勞無益的。同樣，讓四歲的兒童學習高等數學，也是很難成功的。只有身體的發展 具有一定的條件•時，學習一定的知識技能才是可能的。

　　格塞爾的同事阿彌士(L.B.Ams)曾向父母們提出以下忠告：

　　1. 不要認為你的孩子成為怎樣的人完全是你的責任，你不要抓緊每一分鐘去 “教育”他。

　　2. 學會欣賞孩子的成長，觀察并享受每一周、每一月出現的發展新事實。

　　3. 尊重孩子的實際水平，在尚未成熟時，要耐心等待。

　　4. 不要老是去想“下一步應發展什么了”，應該讓你和孩子一道充分體驗每一 個階段的樂趣。

　　所有這些忠告都建立在一個基點上，即尊重有關成熟的客觀規律。強調這一點， 并不是否認環境的作用，也不是否認教育的價值，更不是對孩子放任自流，讓他們 為所欲為。

　　格塞爾認為，孩子在成長中當然要學會控制自己的沖動并使自己適應文化的要 求。但只有當我們注意到兒童成熟的克制能力時，他們才是最能控制自己的。文化 適應是必要的，但我們的第一個目標不是使兒童適應社會模式。每一個父母和兒童 教育工作者應該在成熟的力量與文化適應之間求得合理的平衡。在文化適應過程中， 通俗地講，在教育過程中，教師、家長及一切成人不應該只強調文化目標而忽視兒 童成長的客觀規律。每一個教師都應該把自己的工作與兒童的準備狀態和特殊能力 配合起來。此外，格塞爾還明確地提出家長要與孩子一道成長。所謂與孩子一道成 長，就是要求人們注意成人和兒童都有一個發展過程，都有“成長的煩惱”，他們之 間是相互影響、相互作用、共同適應的。0

　　三、環境對個體發展的影響

　　環境泛指個體生活于其中的并影響個體身心發展的一切外部因素。 若按性質來分，環境可分為自然環境(包括自然條件與地理位置)和社會環境 (包括政治、經濟、文化以及與個體相關的其他社會關系)。其中社會環境是人的身 心發展的外部的客觀條件，對人的發展起著一定的制約作用。例如，19世紀初，德 國巴登大公國王子卡斯•豪瑟出生后，爭奪王位的宮廷陰謀家將他同普通的嬰兒對 換。在三四歲時，他被關進黑暗、低小的地牢里。他可以找到面包和水，但從未見 過人。直到17歲時，他才被放出來。經檢查，他的身高只有144厘米，膝蓋已變 形，走路如同嬰兒學步，目光呆滯、怕光，暗視覺特別敏銳，黑夜能看到一百八十 步以外的馬匹，聽覺、嗅覺比較靈敏，但不會談話，智力如同幼兒。他在22歲時遇 刺身亡。解剖發現，他的大腦特別小，沒有覆蓋住小腦。這一事實充分說明，人的 身心發展是受后天環境影響和制約的，遺傳素質僅僅為人的發展提供了可能性，沒 有一定的社會環境的影響，這種可能性絕不會轉化為現實。

　　若按范圍來分，環境可分為大環境(指個體所處的總體自然環境與社會環境，如 某一國家、某一地區)和小環境(與個體直接發生聯系的自然環境和社會環境，如一 個家庭、一所學校)。在同一國家或地域內，人們的大環境通常相差不大，但小環境卻 千差萬別。我們很難改變大環境，但小環境卻隨個體自身的活動和選擇而改變，而且 小環境對個體的影響更為直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小環境上。但由 于社會的變化不斷加快，社會通訊、交往手段更加豐富和便利，大環境對人尤其是對 青少年的影響也不容忽視。環境對個體的影響主要表現在如下幾個方面：

　　(一)為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象 我國古代教育家荀子說：“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，與之俱黑。……故 君子居必擇鄉，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”②人生活在不同的小環境中，

　　這些環境所提供的條件并不相同，對個體發展的意義也不相同，因而不同環境中人 的發展有很大區別。所以教育者要注意為受教育者的發展提供較有利的條件，營造 良好的環境氛圍。

　　(二)環境對個體發展的影響有積極和消極之分

　　在同一環境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育者來 說，分析和綜合利用環境因素的積極作用，抵制其消極影響是極其重要的和困難的 工作。教育者需要研究如何既保持校園小環境的有利條件，又積極加強與社會的聯 系，充分利用社會中的有利因素來加強教育。

　　(三)人在接受環境的影響和作用時，并不是消極、被動的

　　因為人具有主觀能動性，人能改造環境，人在改造環境的實踐中發展著自身。 個體對環境的作用不是消極的，處在同一小環境中的個體，其發展水平也不會完全 相同。個體對環境持積極態度，就會挖掘環境中有利于自身發展的因素，克服消極 的阻力，從而擴大發展的天地。所以教育者不僅要注意為受教育者的發展提供較有 利的條件，更要培養受教育者認識、利用和超越環境的意識和能力。因此，夸大環 境對人的發展的作用，特別是主張環境決定論的觀點，是錯誤的。

　　“環境決定論”認為人的發展完全是由環境決定的，否認人的主觀能動性，把人 看做是環境的消極產物。美國行為主義心理學家華生在《行為主義》一書中寫道： “給我一打健康的嬰兒，一個由我支配的特殊的環境，讓我在這個環境里養育他們， 我可擔保，任意選擇一個，無論他父母的才干、傾向、愛好如何，他父母的職業及 種族如何，我都可以按照我的意愿把他們訓練成任何一個人物——醫生、律師、藝 術家、大商人，甚至乞丐或強盜。”①顯然，“環境決定論”完全否定了遺傳因素對人 的作用，同時也完全否定了人的自覺能動性。

　　環境對人的發展雖然起著重大的影響和制約作用，但不能決定人的發展。人接 受環境的影響并不是消極、被動的，而是積極、能動的。這種能動性一方面表現在 人是通過實踐活動接受環境的影響并獲得發展的，人在實踐過程中既接受環境的影 響，也改造著環境，并在改造環境的過程中改造著自己;另一方面表現在人是憑借 已有的知識、經驗以及在這種知識、經驗基礎上所產生的需要和興趣等來接受環境 影響的。正因為如此，同樣的環境在不同人身上可以產生不同的作用。

　　環境對人的影響是廣泛的、潛移默化的。人的知識、興趣、愛好、生活習慣以 及性格特點無不與周圍環境有關，但環境對人的影響也是自發的、零星的、無計劃 的、無目的的、不系統的，有時甚至是相互矛盾的。環境影響的這種特點，往往使 人的發展具有兩面性：既可以使人向好的方向發展，也可以使人向不好的方向發展。 因而在人的身心發展過程中，環境的作用是有限的。但環境影響可以被教育所利用， 被教育所抵制和改變，所以，與環境影響相比，學校教育在人的發展中起著主導 作用。

　　教育是有目的、有計劃地影響人的一種活動。教育在人的發展中的作用，曾得 到歷史上許多思想家、教育家的充分肯定。如荀子說：“干越夷貂之子，生而同聲， 長而異俗，教使之然也。”①法國的啟蒙思想家盧梭說：“植物的形成由于栽培，人的 形成由于教育。”②康德說：“人只有通過教育才能成為一個人。人是教育的產物。”® 英國哲學家、教育家洛克說：“我敢說我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞， 或有用或無用，十之八九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由 于教育之故。”④以上這些說法，對我們理解教育對個體發展的影響作用是非常有 益的。

　　學校教育是由承擔教育責任的教師和接受教育的學生共同參與和進行的，學校 教育的環境具有極大的人為性，具有明確的目的、特定的教育內容與活動計劃以及 系統化的組織和特殊的教育條件。學校彌漫著科學、文化和道德規范的氣息。這些 構成了學校教育環境的特殊性。從個體活動的角度看，學校中的個體活動與其他社 會活動的區別在于，前者不僅有教師的指導，而且其活動的結果還要接受檢查。這 種特殊性使學校在影響人的發展方面具有獨特的功能。