中學教師資格考試-教育學-課程概述

　　理解和把握課程的內涵及其意義，有助于形成正確的課程意識和科學的課程觀。 不過，要給“課程”下一個精確且被廣泛認同的定義是一件十分困難的事情，因為 課程是教育領域中含義最復雜、歧義最多的概念之一。人們在日常生活中雖然經常 使用“課程”這一概念，但使用的方式和內涵所指常常不盡一致。對教師而言，重 要的是了解每種定義背后所隱含的特定的價值取向、哲學假設以及對教育實踐的意 義，從而對課程概念有較為全面的理解，并在此基礎上形成自己的判浙和見解。

　　一、課程內涵的幾種界說

　　課程一詞在我國最早大約出現于唐宋年間。唐代孔穎達在《五經正義》里首次 使用了 “課程” 一詞。宋代朱熹在《朱子全書•論學》中亦多處使用課程一詞，如 “寬著限期，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等A其意思是指所分擔的工作程 度和學習內容的范圍、時限和進程。

　　英文中，“課程”(oirriciihim) —詞源自拉丁語，原意為“跑道”(racecourse)。 據此，課程常被理解為“學習的進程”(course of study)或“學習的路線”，即“學 程”，既可以指一門學程，也可以指學校提供的所有學程。較早使用“課程” 一詞的是 英國實證主義哲學家斯賓塞(H. Spencer)。在著名的《什么知識最有價值?》一文中， 斯賓塞把課程理解為知識或學科。1949年泰勒(Ralph Tyler)出版的《課程與教學的

　　①轉引自：鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003:227.

　　基本原理》一書奠定了現代課程研究領域的理論構架。現代課程理論形成之后，隨著 教育理論的發展和實踐的深入，人們對課程的理解也不斷發生變化，產生了諸多有關 課程定義或內涵的不同見解。

　　(一)課程即知識

　　這種觀點認為課程的主要使命在于使學生獲得知識，而知識是按學科分類的。 因此，這種觀點的另一種表述就是“課程即學科(科目)”。把課程看成知識是一種 比較傳統的觀點，也是比較有代表性和普遍性的觀點。

　　從歷史發展角度看，這種課程觀有進步的一面。但從信息化社會對人的素質的 要求來看，這種課程觀具有明顯的局限性。隨著社會的進步和學校教育的發展，課 程概念所涉內涵遠比知識和學科要廣泛得多，單純強調課程就是知識或學科過于簡 單化，無法包容學校教育中豐富多彩的活動，也不利于學生全面和富有個性的發展。

　　(二)課程即經驗

　　這種觀點認為只有個體親身的經歷才稱得上是學習，強調只有經過個體•親身經 歷，才能將外在的知識轉化為學習者自身所有的經驗。課程就是讓學習者體驗各種 各樣的經歷，在這樣的過程中，將學習對象——包括知識但不僅限于知識，轉化為 自身的經驗，并且實現自身的變化發展。

　　“課程即經驗”的觀點有助于恢復興趣、直覺、情感、體驗等在學生學習活動中 的合法身份和目的性價值，使機械刻板的學習成為充滿生命激情和心靈感悟的求知 活動，在很大程度上可以彌補課程即知識或學科觀點的不足。當然，這種觀點也存 在不足：它過于強調個體的、直接的經驗，在實踐中往往過于遷就兒童興趣和個體 感受，忽視系統知識的學習;而且在現有的社會條件下，學校和教師也很難完全實 現課程即經驗這一理念。

　　(三)課程即目標或計劃

　　這種觀點把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計 劃。這是一種預設性的課程觀，它揭示了課程的目標性和計劃性，認為課程總是指 向一定的目標，并通過有計劃的實施而進行的。

　　這種課程觀的不足是把課程看做是由某種預定的、現成的知識及進程安排所構 成的，認為課程是在正式的教學活動發生之前已經編制好的固定的東西。

　　(四)課程即活動或進程

　　把課程界定為活動或進程是一種生成性的課程觀，這種觀點認為課程不是靜止 的“跑道”，也不僅僅是需要貫徹的課程計劃或需要遵循的教學指南，而是個體生活 經驗的改造和建構。

　　把課程視為活動或進程，意味著課程觀應當發生如下變化：課程不再只是特定 知識的載體，而是師生共同探索新知的過程;課程發展的過程不再是完全預定的和 不可更改的，而是具有開放性和靈活性;課程不再是控制教學行為和學習活動的工 具和手段，而是能有效地彌合個體與課程之間的斷裂，成為師生追求意義和價值、 獲得解放與自由的過程;課程形態不再是在教育情境之外固定的、物化的、靜態的 知識文本，而是在教育情境中師生共同創生的一系列“事件”，是師生開放的、動態 的、生成的生命體驗。

　　由于注重開放、動態和生成，這就對教師的能力和素養提出了更高的要求。在 實踐中，如果把握不好，活動有可能滄為無序躁動和粗淺的體驗，過程也可能意味 著美好時光的白白流逝。

　　通過以上對各種課程定義的考察可以發現：每一種有代表性的課程定義都有一 定的指向性，都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現的問題，所以都有某種 合理性，但同時也存在著某些局限性;而且，每一種課程定義都隱含著定義者的哲 學假設和價值取向。因此，對于教育工作者而言，重要的不是選擇何種課程定義， 而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及由之可能帶來的新問題，以便根據 課程實踐的要求，做出明智的決策。

　　二、課程目標

　　(一)課程目標概述

　　課程目標是對課程所要達到的結果的規定。它在課程設計、實施、評價等各個 環節起著導向作用，不僅為課程設計提供指導準則，而且為課程內容的選擇和組織 規定基本方向，并為課程的實施和評價提供基本依據。

　　課程目標和教育目的以及培養目標有著密切的聯系，它是教育目的和培養目標 的具體化。教育目的或培養目標是對受教育者質量規格的總體要求，而教育目的或 培養目標的實現總是要以課程為中介的。因此課程也可以被理解為達到教育目的或 培養目標的手段。把教育目的或培養目標轉化為課程目標，進而用來指導課程編制 工作，這是課程編制不可缺少的重要環節。

　　課程目標在課程設計中具有重要的基礎性作用，是課程設計的出發點和歸宿。 課程目標一旦確定，將直接影響著課程的各個方面，包括學制年限的確定，課程門 類、順序、時間的設置，各學科課程標準、教材的編寫以及教學方法的選用等。

　　(二)制訂課程目標的依據

　　制訂課程目標的基本依據包含三項主要內容：學習者的需要、當代社會生活的 需求和學科的發展。妥善處理好這三者的關系在制訂課程目標中十分重要。總的來 說，在對這三者關系的處理上既要相互協調，又要避免平均用力，應根據實際情況 適當地突出重點。

　　1.學習者的需要

　　任何課程的最終目標都應指向學習者的身心發展。促進學習者身心發展是課程 的基本職能，因此學習者的需要是確定課程目標的重要依據之一。學習者的需要是 十分復雜的。從個^^看，學習者作為完整的人，其需要是多樣而豐富的;從群體看， 不同學習者具有不同的需要;作為學習者的兒童，其身心發展的需要不僅有個體間 的差異性，還具有年齡階段的差異性，是在動態中變化發展著的。

　　確定學習者需要的過程本質上是尊重學習者的個性、體現學習者意志的過程， 或者說，是學習者自由選擇的過程，而不是不顧兒童的選擇而強加成人意志的過程， 要充分考慮到兒童身心發展的年齡階段差異和個體的差異。

　　在課程目標的確定過程中如果將重點放在滿足學習者的需要方面，以學刁者的 需要為基點，以促進兒童身心發展為直接目的時，這種課程便具有“經驗課程”或 “兒童本位課程”的特點。“經驗課程”并非不要課程目標的其他來源(如當代社會 生活的需求、學科的發展)，而是強調學習者的需要和身心發展的優先性、根 本性。