(三)背景一輸入一過程一成果模式(CIPP模式)

　　背景一輸入一過程一成果模式(CIPP模式)是美國教育評價學家斯塔夫爾比姆 (D. L. Stufflebeam)于20世紀60年代后期倡導的課程評價模式。斯塔夫爾比姆認為， 課程評價不應局限在評價目標達到的程度，課程評價應該是一種過程，旨在描述、取 得及提供有用資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務。這一模式將課程評價分為 背景評價(context evaluation)、輸人評價(input evaluation)、過程評價(process eval¬uation) 、 成果評價(product evaluation)四個環節。

　　背景評價即確定課程計劃實施機構的背景的評價，采用的方法主要是系統分析、 調查、文獻評論、傾聽意見、會談和診斷性測驗等;輸入評價旨在確定如何運用資 源以達成目標，采取的方法主要是文獻調研、訪問、試點試驗等;過程評價主要是 通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，為計劃的 設計和實施者提供定期的反饋，在方法上可以有多種選擇;成果評價即測量、解釋 和評判課程結果的評價，旨在幫助課程決策者決定課程計劃是否應該終止、修正或 繼續執行。①

　　CIPP模式是一種力圖擺脫傳統的局限于目標的評價模式，其重點不在引導一項 個別研究的進行，而在為決策者提供信息。其目的不在證明而在改良，以更好地反 映社會對評價提出的新的要求。但是這種模式實施過程比較復雜，所需要的投入相 對也高，操作起來有一定的困難。

　　三、發展性課程評價

　　針對我國現行課程評價存在的問題與不足，我國新一輪課程改革倡導發展性評 價。發展性評價體現了當前課程評價發展的新趨勢與先進的評價思想，對于推進我 國基礎教育課程改革意義深遠。

　　發展性課程評價認為評價的根本目的在于促進學生、教師和學校的發展，淡化 傳統評價的甄別與選拔功能，關注學生、教師和學校在課程發展中的需要，突出評 價的激勵與調控功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷 進步，實現各主體自身的價值。發展性課程評價代表著未來課程評價的發展方向， 它的基本內涵有以下幾個方面：

　　(1) 強調評價的根本目的在于促進發展。淡化原有的甄別與選拔的功能，突出 評價的激勵與調控的功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，激發學生、 教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。

　　(2) 關注人的發展。強調評價的民主化和人性化的發展，重視被評價者的主體 性與評價對個體發展的建構作用。

　　(3) 關注發展過程。將形成性評價與終結性評價有機地結合起來，使學生、教

　　①施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996 ： 158.

　　師、學校和課程的發展過程成為評價的組成部分;而終結性的評價結果隨著改進計 劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發展的進程之中。

　　(4) 評價內容綜合化。重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合 作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求;評價標準分層化，關注被評 價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發展的獨特性。

　　(5) 評價方式多樣化。將量化評價方法與質性評價方法相結合，適應綜合評價 的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察 和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。

　　(6) 評價主體多元化。從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價 者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參 與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。