2. 教學既要適應學生現有發展水平，又要有一定的難度

　　學生現有發展水平是學生發展的生長點，教師對學生現有發展水平的了解是教 學的基點。學生現有發展水平一般指班級大多數學生的實際發展水平。教師可通過 觀察、提問、訪談、作業、測查等多種途徑、多個角度了解學生的實際水平，使教 學適應學生的接受能力。

　　學生潛在的發展水平是教學的目標。教師應在充分了解學生現有發展水平的基 礎上，對學生可能達到的水平作出科學的估計。教學只有落在學生的“最近發展 區”，才能有效促進學生的發展。具體說來，就是教學要求、教學內容應對學生來說 有一定難度，但這個難度又是他們通過努力可以克服的，即所謂的“跳一跳，摘桃 子”。

　　3. 用發展的眼光看待學生，不斷提高教學要求

　　學生是發展中的人，學生身心各個方面始終處于不斷發展變化之中，教師應用 發展的眼光看待學生。隨著學生知識的增長和能力的提高，教師應及時提出新的更 高的要求，使學生不斷遇到逐步加深的、新的難度，處于動態發展中。

　　另外，由于科技的迅猛發展、人民生活水平的不斷提高，加上學生信息來源的 多元化，現在的青少年在身體發育和智力成熟上都更為提前，學生有很大的學習潛 力未被挖掘。為此，教師要不斷提高自身素質，適應學生發展的時代特點。

　　三、傳授知識與發展能力相統一的原則

　　(一)基本含義

　　傳授知識與發展能力相統一的原則，是指在教學過程中教師要向學生傳授系統

　　的知識，同時培養學生多方面的能力，使知識與能力相得益彰，共同提高。

　　傳授知識與發展能力相統一的原則是教學與發展對立統一規律的反映。在教學 過程中，學生掌握知識和發展能力是密切聯系、相互促進的。能力是包括智力在內 的一個含義更為廣泛的概念，它是保證一個人順利進行實際活動、解決問題、完成 任務的穩定的個性特征的總和。除了認識能力外，還包括實際操作能力、語言表達 能力、人際交往能力、情緒控制能力、意志調節能力、創造能力等。一方面，掌握 知識是發展能力的基礎，常言道，無知便無能。知識本身是人類智力和能力的結晶， 知識的內核中凝結著發展人的因素。另一方面，能力發展是掌握知識的必要條件， 能力發展水平制約著學生掌握知識的速度和質量。傳授知識與發展能力二者互為重 要條件，必須同時并進，不可厚此薄彼。 (二)基本要求

　　在教學中，實現傳授知識與發展能力的統一，并非是自發的結果，而是需要教 師與學生在教學中的自覺努力。

　　1.注重揭示知識整體聯系，形成學生良好的知識結構

　　蘇聯教育家烏申斯基曾指出，智慧不是別的，而是組織得很好的知識體系�，F 代認知心理學告訴我們，認知結構是知識和智力統一發展的中介和產物。如果教師 提供的知識內容是零散的、雜亂無章的，那無益于學生良好認知結構的形成，進而 影響智力的發展。為此，在教學中，教師應幫助學生形成一個網絡清晰、融會貫通 的整體知識結構。

　　第一，應把學科知識看做是一個有機的整體，以突出學科知識間的內在聯系。 知識間的內在聯系是客觀存在的，它反映在科學知識本身的邏輯關系以及人類認識 科學知識的序列之中，教學內容必須以一種有利于學生學習的方式再現這種聯系。 在靜態方面，學科知識應該形成經緯交織、融會貫通的網絡，這樣能夠幫助學生在 頭腦中將知識“豎成線，橫成片”，不但有助于記憶(在信息的任何組織中，如果信 息嵌進了一個業已組成的認知結構中，而減少了材料的極度復雜性，那就會使那類 材料易于恢復——布魯納約，而且也使學習變得容易。在動態方面，學科知識應該 形成一個自我再生力強的開放系統，這意味著教材教法應當使前后內容互相蘊含、 自然推演，在思想上為學生提供一個由已知到未知再到已知的通路。

　　第二，應使學科知識形成金字塔形的結構，以突出學科中核心的基本的概念。 學科知識要素間不僅具有平行相連的并列關系，而且具有上下縱橫交錯的從屬關系。 在教學中，教學內容必須依照各概念自身的抽象性、包攝性和概括性程度，把學科 知識要素組成一個具有等級性和層次性的金字塔的結構。處于金字塔頂端的即是學 科領域中的核心的基本的概念(即主干知識)，這是教學的重點。這是因為，這些核 心的基本的概念越抽象，它的包攝性、概括性就越強，它所起的統帥、整合和組織 輔助知識(處于金字塔下端的知識)的作用就越大。教師在一門課程的教學進程中，

　　①布魯納.教育過程[G]//邵瑞珍•布魯納教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1989: 36.

　　應反復回到這些基本概念，引導學生運用這些基本的概念去同化和擴展知識，實現 學習的遷移。

　　2. 充分展開學生的思維過程

　　由于教學認識過程的簡約性特征，學生學習新知識不可能也沒有必要重蹈前人 生產新知識所走過的老路。但是，凝結在知識內的那些智力卻是和知識的學習密切 相關的，這就意味著學生學習知識必須付出同樣性質的智力勞動。正如布魯納所指 出的那樣：學生應該像歷史學家那樣學習研究歷史，像數學家那樣學習思考數學。 為了獲得真知，學生的思維必須卷入知識的原生產過程。它包括：第一，引導學生 通過展開充分的思維來獲得知識，了解結論的來龍去脈;第二，暴露學生學習過程 中的困難、障礙、錯誤和疑問;第三，尋找學生思維的閃光點，即學生創造性思維 的火花。

　　3. 教會學生學習，培養學生的自學能力

　　自學能力是能力的重要構成部分，是獨立探索與獲取新知識的基本能力，也是 當今社會對人的基本要求。教育心理學研究認為，為了使學生有意識地掌握獨立而 積極地從事學習活動的技能技巧，除了理解學過的材料外，還要讓他們意識到自己 學習活動的一般方式和手段。①為此，教師在教學中要注重對學生學習方法的指導， 同時還要善于培養學生獨立獲取知識、信息的興趣、能力、意志和習慣。

　　4. 注重學生非認知因素的培養

　　要使傳授知識與發展能力相統一，還必須注重學生非認知因素的培養。非認 知因素是指認知因素以外的影響認知活動的其他一切心理因素，包括動機、意志、 氣質以及個性特征。非認知因素是學生學習的動力系統，是培養和發展學生能力 過程中必不可少的重要條件，同時也是教學的重要任務。在教學過程中，應結合 教學實際，培養學生積極的學習動機;激發學生濃厚的學習興趣;通過教師的熱 情關懷和嚴格訓練，培養學生良好的道德情感和克服困難的信心與決心。只有這 樣，才能真正實現知識傳授與能力發展的統一。

　　四、教師主導性與學生主體性相結合的原則

　　(一)基本含義

　　這條原則的基本含義是：在教學中，教師起主導作用，學生居主體地位，教的 主導作用和學的主體地位兩者必須有機統一起來，即學是以教為主導作用的學，教 是以學為主體地位的教。

　　教師主導性與學生主體性相結合的原則是教與學相互影響與作用規律的反映。 教學活動是教師教和學生學組成的雙邊活動，如何處理好教與學的關系，一直是教 育史上的一個主要的理論和實踐問題。傳統教育傾向于把師生關系看做是單向的傳 與受的關系，以教師為中心，過分強調教師的權威和意志，把學生看成是被動的知

　　①黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，2003: 210.

　　識接受者。兒童中心主義又走向另一極端，在教學中把教師降到從屬地位。現代教 學論強調教與學二者的辯證關系。在教學過程中，教師主導著教學活動的方向和性 質，學生永遠是學習活動的主人;教師只能指導學生學習而不能代替學生學習，學 生只有在教師的有效指導下才能更好地學習。既不能以任何形式削弱教師的主導作 用，也不能以任何借口剝奪學生的主體地位，只有充分調動教師和學生兩個方面的 積極性，才能保證教學活動的有效進行。