第四章 認知和社會發展與教育

　　1、簡述兒童心理發展的方向與順序。

　　發展是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。

　　頭——尾梯度，近末梢梯度。

　　2、簡述兒童心理發展的一般趨勢。

　　(1)綜合的分化：各部分相對獨立的特殊動作是從未分化的渾然一體的動作中分化出來的，分化了的特殊動作既可以彼此獨立的進行，同時又可按照個體的目的在種種行為中得到整合和系統化;(2)平衡化：各個活動和認識彼此聯系整合成為一個整體而系統化以后，個體的動作就逐漸取得了相對穩定的平衡;(3)概念化：隨著不斷的發展，兒童的動作逐漸不受個別的具體狀況支配，能夠概括、抽象的運算課題情境所包含的種種因素間的功能關系;(4)社會化：逐漸能將個體從其他事物中區分開來;(5)個性化：新生兒接觸的東西不同，逐漸顯現出個性差異。

　　3、簡述制約兒童心理發展的因素。

　　(1)遺傳與環境;(2)成熟與學習;(3)社會環境因素;(4)學校教育因素;(5)主觀能動因素。

　　4、簡述兒童心理發展的年齡特征。P96

　　兒童心理發展的年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體的、個別的兒童心理發展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質的心理特征。(1)兒童心理年齡的穩定性：(2)兒童心理年齡特征的可變性;(3)穩定性和可變性相互依存，相互制約。可變性是絕對的，穩定性是相對的。

　　5、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論。

　　皮亞杰認為，人的發展過程可以分為若干不同而相繼的階段，各階段各具特點，這些特點是在兒童成長中對環境里各種經驗進行組織和改編的方式中表現出來的。(1)感覺運動階段(出生至兩歲)，特征：從被動的反應到積極而有意的反應;從不見即無知，進而到隨運動中的物體，以至了解物體長存;藉操縱物體的本身以了解物體的屬性;從注意自己的身體到認識外界環境;能發現達到目的之新手段;缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力;(2)思維準備階段(二至七歲)：逐漸能從記憶過去的經驗到想象未來;每一兒童所使用的文字有其個人的私自意義;兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所同;不易為他人著想，一切以自我為中心;萬物皆有生命，常與玩具交談;專心于他所一時注意的事物而忽略其余;由于集中，兒童對質量的保存異常困難;思考有不可逆性，思維只能前行，不能倒退;(3)思維階段(七至十一歲)：思維具有相當的彈性;思考可以逆轉、矯正，甚至重新開始;兒童已能對一個以上的因素同時注意;對同一問題，接受不同的觀點;雖能了解原則與規則，但對于應用原則時經常“咬文嚼字”;(4)抽象思維階段(11至15歲)：思考為假設的與演繹的，將可能性轉化為假設并予以求證;思考為命題的思維，以句子代表命題，并發現命題間的關系;思考為組合性分析，將因素個別分析后予以綜合以解決問題。

　　6、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論的教育意義。

　　(1)心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗;(2)課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程;(3)教師可依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。

　　7、簡述埃里克森的心理社會發展期理論。

　　(1)信任對不信任，從出生到1歲：新生兒要學習的基本態度在于他們能夠信任他周圍的世界;(2)自主對羞怯、懷疑，從2歲到3歲;(3)主動對內疚，從4到5歲;(4)勤奮對自卑，從6到11歲;(5)同一性對角色混亂，從12到18歲;(6)親密和團結對孤立，成年初期;(7)創造性對自我決定，成年初期;(8)完善對厭惡和絕望，老年期。

　　8、簡述柯爾伯格的道德發展理論。

　　(1)前習俗階段：懲罰與服從的定向;操作與關系傾向;(2)習俗階段：人際關系與補同的定向;權威和社會權力控制的定向;(3)后習俗階段：社會契約方法定向;普通的道德原則傾向。他認為，每一階段各有其特質;其程序不能先后倒置;不能重拾已度過的某一階段。

　　9、簡述柯爾伯格的道德發展理論的教育意義。

　　(1)有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施;(2)對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象;(3)負責教養者不應抱“亡羊補牢”的想法，讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲于后來設法補救，其功效可疑。

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