第四章 認知和社會發展與教育
1、解釋下列概念
發展：是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。
頭—尾梯度：發展的進行有若干基本的方向，尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱為頭—尾梯度。
組織：皮亞杰認為，人從他過去的生物方面繼承的，促使過程系統化和組成連貫系統的傾向，稱為組織。
適應：皮亞杰認為，人從他過去的生物方面繼承的，調節環境的傾向，稱為適應。
平衡：是一個自我調節機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩定，使經驗不一致成為可理解的東西。
同化：是兒童使新的感知事物或刺激事件與現有的行為模式一體化的過程。(皮亞杰)
2、簡述兒童心理發展的方向與順序
兒童心理發展的方向表現為兩種。
頭—尾梯度：發展的進行有若干基本的方向，尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱為頭—尾梯度。
近末梢梯度：指從身體的中心部向末梢部進行的發展方向。
兒童智力發展順序為：首先是從感覺運動水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發展;接著，就可能在具體的情境中進行邏輯運算;更進一步，又發展到形式、抽象水平上的邏輯運算。
3、簡述兒童心理發展的一般趨勢
兒童心理發展的一般趨勢表現為：綜合的分化，發展的最本質的傾向表現為分化與整合的過程，這就是說，各部分相對獨立的特殊動作是從未分化的渾然一體的動作中分化出來的。平衡化：各個活動和認識彼此聯系整合成一個整體而系統化以后，個體的動作就逐漸地取得了相對穩定的平衡。概念化：隨著兒童的不斷發展，兒童的動作便逐漸地不受個別的具體狀況支配，能夠概括地、抽象地運算課題情境所包含的種種因素間的功能關系(動作表象、映象表象、象征表象：布魯納)。社會化;個性化。
4、簡述制約兒童心理發展的因素
制約兒童心理發展的因素：遺傳與環境;成熟與學習、社會環境因素、學校教育因素、主觀能動因素。其中學校教育對兒童心理發展起主導作用，表現為：學校教育能充分利用兒童的遺傳素質，對其心理發展施加積極影響;學校教育和社會生活環境對兒童心理發展的影響是有選擇性的;學校教育能影響兒童心理發展的方向和水平。
5、簡述兒童心理發展的年齡特征
兒童心理年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡段中許多具體的、個別的兒童心理發展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質的心理特征。
兒童心理發展的年齡特征分為這樣幾個階段：乳兒期、嬰兒期、學齡前期、學齡初期、學齡中期、學齡晚期。
兒童心理年齡特征具有穩定性、可變性�？勺冃允墙^對的，穩定性則是相對的。
6、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論
皮亞杰認為，人的發展過程可以劃分為若干不同而相繼的階段，各階段都具有某些特點，這些特點，是在兒童成長中對環境里各種經驗進行組織和改編的方式中表現出來的。
感覺運動階段(出生至兩歲)兒童特征：從被動的反應到積極而有意的反應;從不見即無知進而到隨運動中的物體，以至了解所謂的物體長存;藉操縱物體本身以了解物體的屬性;從注意自己的身體到認識外界環境;能發現達到目的之新手段;缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力
思維準備階段(二至七歲)兒童特征：逐漸能從記憶過去的經驗互想像未來;每一兒童所使用文字有其個人的私自意義;兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所聞;兒童不易為他人設想，一切以自我為中心;萬物皆有生命;兒童專心于他所一時注意的事物而忽略其余，兒童對質量的保存異常困難;兒童思考有不可逆性。
思維階段(七至11歲)特征：思考具有相當的彈性，此為準備思維期所缺乏;思考可以逆轉、矯正，甚至重新開始;兒童已能對一個以上的因素同時注意;對同一問題，接受不同的觀點;兒童雖然能了解原則或規則，但應用原則時經常“咬文嚼字”。
抽象思維階段(11至15歲)特征：思考為假設的與演繹的—將可能性化為假設并予以求證;思考為命題的思維—以句子代表命題，并發現命題間的關系;思考為組合性分析—將因素個別分析后予以綜合以解決問題。
7、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論的教育意義
心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗;課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程;教師可以依據皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。
皮亞杰的認知發展理論給予教師與父母最大啟示為：智慧為個體與環境交互作用的結果，因此越簡陋的學習環境或越缺乏活動的個體，越產生遲滯的心智能力;認知活動經歷四個性質不同的階段，各階段有其特殊的智能活動，教學者應根據兒童發展的階段，安排最適當的環境并作最充分的教學活動。
8、簡述艾里克森的心理社會發展期理論
艾里克森認為人的一生要經歷八個心理性發展的階段：1、信任對不信任，從出生到一歲;2、自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲;3、主動對內疚，從四歲到五歲;4、勤奮對自卑，從六歲到11歲;5、同一性對角色混亂，從12歲到18歲;6、親密和團結對孤立，成年初期;7、創造性對自我決定，成年中期;8、完善對厭惡，老年期。
9、簡述艾里克森的心理社會發展期理論的教育意義
艾里克森視人格發展為個人與社會交互作用以解決危機的整個人生歷程，因此社會與教育對個人人格的影響為終身之事。因此，為人父母與師長，應提供嬰兒平衡、安全的物質與社會環境，不間斷地關切與愛護以培養信賴的人格;應給予幼兒充分的自我操作與試探能力的機會以發展自動的人格;應鼓勵學前期兒童想像與創造，并欣賞兒童的建議與解答其問題以發展主動的人格;應提供學童從工作課業中獲得成功的經驗以發展其再接再厲的勤奮人格;應協助青年期的青年建立統一的自我觀作為其行為的指導。社會教育及文化機構應協助青壯年組織美滿的家庭以發展親近的人格;鼓勵與協助壯年創業與教育后代，期使他們能于老年時享受完整而快慰的人生。
10、簡述柯爾柏格的道德發展理論
柯爾柏格的道德發展包括三個階段六個時期：一、水平A：前習俗階段。第一期，懲罰與服從的定向;第二期，操作與關系傾向;二水平B：習俗階段。第三期，人際關系與補同的定向，第四期，權威和社會權力控制的定向;三、水平C：后習俗階段。第五期，社會契約方法定向;第六期，普通的道德原則傾向。
11、簡述柯爾柏格的道德發展理論的教育意義
柯爾柏格的道德發展理論給予教師的啟示為：有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施;對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象;負責教養者不應抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲于后設法補救，其功效可疑。
