第二節 中學生的認知發展與教育

　　認知發展的階段理論

　　20世紀最有影響的瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。他認為邏輯思維是智慧的最高表現，因而從邏輯學中引進“運算”的概念作為劃分智慧發展階段的依據。這里的運算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運算，即能在心理上進行的、內化了的動作。經過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。

　　(一)感知運動階段(0～2歲)

　　這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統的反射。隨后的發展便是組織自己的感覺與動作以應付環境中的刺激，到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化為有調適作用的表現，思維也開始萌芽。

　　(二)前運算階段(2～7歲)

　　這一階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現和發展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。這一階段兒童的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同

　　的感受，一切以自我為中心;認知活動具有相對具體性，但還不能進行抽象的運算思維;思維不具有可逆性等。

　　(三)具體運算階段(7～11歲)

　　這一階段兒童的認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。其標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認識到客體在外形上發生了變化，但其特有的屬性不變。這一認識的根本原因是兒童已經能夠同時考慮到問題的多個維度。這個階段的兒童還能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。

　　(四)形式運算階段(11～15歲)

　　這一階段兒童的思維已經超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。

　　認知發展與教學的關系

　　(一)認知發展制約著教學的內容和方法

　　皮亞杰認為，學習從屬于發展，從屬于主體的一般認知水平。所以，各門具體學科的教學都應研究如何對不同發展階段的學生提出既不超出當時認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發展的富有啟迪作用的適當內容。例如，只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現的概念和規則，而大多數小學生并未達到這一發展水平，即使一些學生在某領域達到這一發展水平，在其他領域也不一定能達到，因而小學生學習抽象概念和規則，仍需要具體經驗的支持。

　　(二)教學促進學生的認知發展

　　皮亞杰的研究企圖揭示在無特殊訓練條件下的兒童認知發展階段，并未考慮專門教學的影響。從一般發展的觀點看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。只要教學內容和方法得當，系統的學校教育肯定可以起到加速認知發展的作用。

　　(三)關于最近發展區

　　蘇聯杰出心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則。二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。這一理論的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應該看到仍處于形成狀態的正在發展的過程。所以，維果斯基強調教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。

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