第二節 教學組織形式

　　教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發展和改進。在教學史上，先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

　　一、個別教學制

　　古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

　　二、班級授課制

　　班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

　　(一)班級授課制的產生與發展

　　班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。16世紀以后，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數增多，教學內容更新。傳統的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養的需求。同時，生產工具的革命使得占統治地位的生產方式由個體的、分散的手工方式轉變為集體的大機器生產。生產模式的變革給教育家以啟迪：生產可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

　　(二)班級授課制的主要優缺點

　　1.班級授課制的優點

　　第一，有利于經濟有效地、大面積地培養人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內系統地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規模，加快了教學速度，提高了教學效率。

　　第二，有利于發揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

　　第三，有利于發揮班集體的教學作用。同班學生學習內容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高;同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養學生遵守紀律、關心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

　　2.班級授課制的缺點

　　班級授課制強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節;強調教學過程的標準、同步、統一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

　　三、分組教學制

　　為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現。所謂分組教學，就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內部分組。

　　(一)外部分組

　　外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

　　學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業，如對A組授以較高深的課業，對B組授以普通課業，對C組授以最基礎的課業。

　　跨學科能力分組是根據某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

　　(二)內部分組

　　內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。內部分組也有兩種：一種是不同學習內容和不同學習目標的分組，即在經過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據結果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎復習課。經過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結束。這種形式的教學可以使優等生擴大知識面，能力得到充分發展。

　　另一種是學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經過一定時間的學習后，根據不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學;一部分學生組成學習小組，其中有優等生，也有差等生，讓優等生輔導差等生;另外再把一些特別差的學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業，加強教學的針對性。 ‘

　　分組教學最顯著的優點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平;二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

　　四、設計教學法和道爾頓制

　　設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

　　道爾頓制是指教師不再通過上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利于學生掌握系統知識，而且對教學設施和條件要求較高。

　　相關推薦：

　　2013年教師資格考試中學教育學試題及答案10套

　　2013教師資格《中學綜合素質》預測試題及答案匯總