三、簡答題

　　36.經過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。

　　(1)感知運動階段。指0～2歲，這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。

　　(2)前運算階段。指2～7歲，這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現和發展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。

　　(3)具體運算階段。指7～11歲，這個階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。其標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。

　　(4)形式運算階段。指11～15歲，這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。

　　37.學習動機并不是通過直接卷入認知建構過程而對學習產生作用的，而是以學習情緒狀態的喚醒、學習準備狀態的增強、學習注意力的集中和學習意志的提高為中介來影響認知建構過程的，猶如“催化劑”間接地增強與促進化學反應一樣，間接地增強與促進認知建構過程。這些中介因素綜合起來使學習動機對學習產生以下四個方面的作用。

　　(1)引發作用：當學生對于某些知識或技能產生迫切的學習需要時，就會引發學習內驅力，喚起內部的激動狀態，產生焦急、渴求等心理體驗，并最終激起一定的學習行為。

　　(2)定向作用：學習動機以學習需要和學習期待為出發點，使學生的學習行為在初始狀態時就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。

　　(3)維持作用：在學習過程中，學生的學習是認真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒，還是半途而廢，在很大程度上取決于學習動機的水平。美國心理學家阿特金森在全面探討了有關動機研究的文獻后，發現了一個較為普遍的規律，這就是完成某項具體學習任務所需要的時間與該項任務的動機水平成正相關。由此可見，學習動機水平高的學生能在長時間的學習活動中保持認真的態度和堅持把學習任務完成的毅力，而學習動機水平低的學生則缺乏學習行為的穩定性和持久性。

　　(4)調節作用：學習動機調節學習行為的強度、時間和方向。如果行為活動未達到既定目標，動機還將驅使學生轉換行為活動方向以達到既定目標。

　　38.原有的學習對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。

　　首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。

　　其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。

　　再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。

　　39.(1)充分利用已有經驗，形成知識結構體系。(2)分析問題的構成，把握問題解決規律。(3)開展研究性學習.發揮學生的主動性。(4)教授問題解決策略，靈活變換問題。(5)允許學生大膽猜想，鼓勵實踐驗證。

　　40.在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗的二三種類型。積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統一。消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為基本特征。而對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛，學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

　　41.對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比.專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性。

　　專家教師的課時計劃只是突出了課的主要步驟和教學內容，并未涉及一些細節。相反，新教師卻把大量時問用在課時計劃的一些細節上。

　　另外，專家教師在制訂課時計劃時.能根據學生的先前知識來安排教學進度。他們的課時計劃就有很大的靈活性。而新教師僅僅按照課時計劃去做，并想辦法去完成它，卻不會隨著課堂情境的變化來修正他們的計劃。

　　四、論述題

　　42.訓練原則：(1)主體性原則。指任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發揮。(2)內化性原則。指訓練學生不斷實踐各種學習策略。逐步將其內化成自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。(3)特定性原則。指學習策略一定要適合學習目標和學生的類型。(4)生成性原則。指學生要利用學習策略對學習的材料進行重新加工，生成某種新的東西。(5)有效的監控。指學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略，并能反思并描述自己對學習策略的運用過程。(6)個人自我效能感。指教師給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。

　　訓練方法：(1)指導教學模式。指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。(2)程序化訓練模式。將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要求學生按此程序進行活動，并經過反復練習使之達到自動化程度。(3)完形訓練模式。完形訓練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學生練-S策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。(4)交互式教學模式。由教師和一小組學生(大約6人)一起進行的，旨在教學生這樣四種策略：總結、提問、析疑、預測。(5)合作學習模式。以合作方式學習的學生比起獨自總結的學生或簡單閱讀材料的學生，其學習和保持都有效得多。

　　43.由于心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養方面必須分階段進行，才能獲得良好的教學成效。為提高分階段訓練的成效，必須充分依據心智技能的形成規律，采取有效措施。為此，必須注意以下幾點：

　　(1)激發學習的積極性與主動性。

　　任何學習任務的完成均依賴于主體的學習積極性與主動性。學習的積極性和主動性取決于主體對學習任務的自覺需要。由于心智技能本身難以認識的特點，主體難以體驗其必要性。

　　因而，在主體完成這一學習任務時.往往缺乏相應的學習動機及積極性。為此，在培養工作中，教師應采取適當措施，激發主體的學習動機，調動其學習的積極性。

　　(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性。

　　心智技能的培養，開始于主體所建立起來的原型定向映象。在原型建立階段，一切教學措施都要考慮到有利于建立完備、獨立而具有概括性的定向映象。所謂完備性，指對活動結構(動作的構成要素、執行順序和執行要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨立性，指應從學生的已有經驗出發，讓學生獨立地來確定或理解活動的結構及其操作方式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對象，提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，提高其遷移價值。

　　(3)適應培養的階段特征，正確使用言語。

　　心智技能是借助于內部言語而實現的，因此言語在心智技能形成中具有十分重要的作用。言語在不同的階段上，其作用是不同的。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標志動作，并對活動的進行起組織作用。這時的培養重點在于使學生了解動作本身，利用言語來標志動作，并鞏固對動作的認知。言語在原型內化階段。其作用在于鞏固形成中的動作表象，并使動作表象得以進一步概括。這時培養的重點應放在考查言語的動作效應上。

　　此外，教師在集體教學中還應注意學生的個別差異，充分考慮學生所面臨的主客觀條件，并針對學生存在的具體問題采取有針對性的輔助措施，以求最大限度地發展學生的心智技能。

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