三、簡答題

　　36.性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固態度以及與之相適應的習慣化行為方式，是人格的核心。性格雖然不會決定學習是否發生，但它卻影響學生的學習方式，同時也作為動力因素.影響學生學習的速度和質量。性格的性別差異會影響學生對學習內容的選擇。為了促進學生的全面發展，學校教育應更重視性格因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

　　37.遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤地再認或回憶。對于遺忘發展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統的研究，創立了著名的遺忘規律——遺忘的速度是不均衡的，最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當的時間后，幾乎不再遺忘(先快后慢)。

　　38.意義學習的產牛既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。(1)從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義。在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。(2)從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構;其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性。

　　最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生棚瓦作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構成有意義的學習。

　　39.(1)所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。

　　(2)研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一是個體成敗的經驗;二是個體的歸因方式。

　　40.(1)預防精神疾病，保障學生心理健康的需要。

　　(2)提高學生心理素質.促進其人格健全發展的需要。

　　(3)對學校日常教育教學工作的配合與補充。

　　41.原有認知結構對遷移的作用主要有：

　　(1)學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學習，即遷移越容易。

　　(2)原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好;經驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。

　　(3)學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。掌握必要的認知策略和元認知策略，是提高遷移發生可能性的有效途徑。

　　四、論述題

　　42.(1)創設有利于創造性產生的適宜環境。①創設寬松的心理環境。教師應給學生創造一個能支持和容忍標新立異者或偏離常規思維者的環境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”。②給學生留有充分選擇的余地。在可能的條件下，應給學生一定的權力和機會，讓學生有時間、有機會干自己想干的事，為創造性行為的產生提供機會。③改革考試制度與考試內容。應使考試真正成為選拔有能力、有創造性人才的有效工具，在考試的形式、內容等方而都應考慮如何測評創造性的問題。

　　(2)注重創造性個性的塑造。①保護好奇心。好奇是創造活動的原動力，可以引發個體進行各種探索活動，應給予鼓勵和贊賞，不應忽視或譏諷。②解除個體對答錯問題的恐懼心理。

　　對出現的錯誤不應全盤否定，更不應指責，應鼓勵學生正視并反思錯誤，引導學生嘗試新的探索。③鼓勵獨立性和創新精神。應重視學生與眾不同的見解、觀點，并盡量采取多種形式支持學生以不同的方式來理解事物。④重視非邏輯思維能力。非邏輯思維是創造性思維的重要成分，在各種創造活動中都起著重要作用，貫穿整個創造活動的始終。教師應鼓勵學生大膽猜測，進行豐富的想象，不必拘泥于常規的答案。⑤給學生提供具有創造性的榜樣。

　　(3)開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略。①發散思維訓練。訓練發散思維的方法有多種，如用途擴散、結構擴散、方法擴散與形態擴散等。②推測與假設訓練。這類訓練的主要目的是發展學生的想象力和對事物的敏感性，并促使學生深入思考，靈活應對。③自我設計訓練。教師考慮到學生的興趣及其知識經驗，給他們提供某些必要的材料與工具，讓學生利用這些材料，實際動手去制作某種物品。④頭腦風暴訓練。通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花.達到集思廣益的效果。

　　43.柯爾伯格的道德發展階段理論：

　　美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。柯爾伯格研究道德發展的方法是兩難故事法。

　　柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發展階段論。分別是：

　　(1)前習俗水平。根據行為的具體結果及其與自身的利害關系判斷好壞是非，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。

　　第一階段：懲罰服從取向階段。衡量是非的標準是由懲罰決定的，對成人或準則采取服從的態度，缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結果，而不注意動機。

　　第二階段：相對功利取向階段。是一種樸素的利己主義，判定某一行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益，具有較強的自我中心性，認為符合自己需要的行為就是正確的。

　　(2)習俗水平。著眼于社會的希望和要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會規范，并遵守和執行社會規范。

　　第三階段：尋求認可取向階段。此階段的兒童主要是考慮社會或成人對“好孩子”的期望與要求。并力求達到這一標準。

　　第四階段：遵守法規取向階段。服從權威，遵守公共秩序，接受社會習俗，尊重法律權威，有責任感和義務感。

　　(3)后習俗水平。以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義、良心、尊嚴等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權威的約束，而是力圖尋求更恰當的社會規范。

　　第五階段：社會契約取向階段。認識到法律或習俗的道德規范是一種社會契約，大家可以相互承擔義務和享有權利,利用法律可以維持公正。

　　第六階段：普遍倫理取向階段。根據自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡，超越現實規范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴、人權等最一般的原則為標準去進行道德判斷，行為完全自律。

　　研究表明，大多數9歲以下的兒童以及少數青少年處于前習俗道德水平;大部分青年和成人都處于習俗水平;后習俗水平一般要到20歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。

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