有意義的學習是以同化方式實現的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結構，吸收新的信息;而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發生變化。

　　概念被同化的特征是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結構的適當部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網絡系統。

　　奧蘇伯爾認為有意義的學習必須具有下列條件：

　　①新的學習材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。

　　②學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎(固定點)，便于與新知識進行聯系，也就是具有必要的起點。

　　③學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。

　　④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發生相互作用。

　　2.同化可以通過接受學習的方式進行

　　接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發現，只要求學生把教學內容加以內化(即把它結合進自己的認知結構之內)，以便將來能夠將其再現或派作他用。

　　接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的，與“師講生聽”的滿堂灌教學有質的不同。學生在校學習的主要任務是接受系統知識，要在短時間內獲得大量的系統的知識，并能得到鞏固，主要靠接受學習。接受學習強調從一般到個別，發現學習強調從個別到一般。接受學習和發現學習，都是積極主動的過程。他們都重視內在的學習動機與學習活動本身帶來的內在強化作用。

　　(六)加涅(R.M.Gagne)的學習條件論

　　加涅(1916— )是美國加利福尼亞大學教授，被公認為當今美國第一流的教育心理學家和學習實驗心理學家。他的理論代表現代認知派學習觀的一個新動向、新發展。加涅的主要著作有《學習的條件》、《教學設計原理》、《知識的獲得》等。

　　加涅認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內部條件。

　　加涅認為，人類的學習是復雜而多樣的，簡單的低級學習是復雜高級學習的基礎。他把學習分為八個層次，即：①信號學習;②刺激—反應學習;③連鎖學習;④詞語聯想學習;⑤辨別學習;⑥概念學習;⑦原理的(規則的)學習;⑧解決問題的學習。他指出每一類學習中蘊藏著前一類的學習。同時加涅也提出構成一個人學習行為的八個有機聯系系統(動機→領會→習得→保持→回憶→概括→操作→反饋)，并指出每一階段有其各自的內部心理過程和影響它的外部事件。教學就是遵循學習者學習過程的這些特點，安排適當的外部學習條件。教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發動、激發、維持和提高學生的學習活動的教學任務。加涅的學習條件論提醒教師，提高教學質量要重視學習者的內外條件，并應創造良好的教學環境和條件。

　　(七)海德(F.Heider)和韋納(B.Weiner)的歸因理論

　　歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績常作內歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。

　　本世紀60年代美國心理學家伯納德•韋納創立了《動機的情緒的歸因理論》。韋納的主要觀點是：

　　1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識(尤其是思維)所控制。

　　2.從產生不用結果(成敗)的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構成成分，并探討它們與行為和情緒的關系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位(內部對外部)、穩定性(穩定對不穩定)和控制性(可控制性對不可控制)。據此韋納創立了歸因的三因素模式——部位×穩定性×控制性。用這三成分可構成8種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規律。韋納發現原因的穩定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。

　　3.學生成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩定性上是不同的。

　　下圖是對成就結果所覺察的原因的一種2×2的圖解。

　　下圖是部位×穩定性分類圖解。

　　下圖是成功和失敗的內部原因按照穩定性和控制性分類。

　　韋納的歸因理論的貢獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知(特別是思維)情感和人際關系中來分析。他從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據。

　　(八)對認知派學習理論的評價

　　認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：

　　1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。

　　2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。

　　3.重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。

　　4.重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。

　　5.主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。

　　認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用;非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。