(3)提出學習的心理條件

　　“志”和“信”的學習信念、動機：孔子常常用“志與學”和“志于道”來要求自己，勉勵弟子，主張“篤信好學”、“謀道不謀食”。反對學生喪志混日，他說：“飽食終日，無所用心，難也哉!”(論語•學而》)

　　“好”與“樂”的學習興趣、愛好：孔子十分重視“好學”精神，認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語•雍也》)意思是說，有知識不如愛好學習，憑興趣學習不如樂于學習，對學習有深厚的情感。

　　“學貴有恒”的學習意志：孔子認為“人而無恒，不可作巫醫(yī)，”(沒有恒心的人，連巫醫(yī)也做不成)，人必須做個“有恒者”，在治學路上，勇往直前，不可半途而廢。他說：“臂如為山，未成一簣，止，吾止也;臂如平地，雖復(fù)一簣，進，吾往也。”(《論語•子罕》)

　　“不恥下問”的學習態(tài)度：孔子認為學習必須老老實實，他說：“知之為知之，不知為不知，是知也。”(《論語•為政》)他用四“毋”來要求自己和學生。“毋意、毋必、毋固、毋我。”(《論語•子罕》)意思是不憑主觀意見，不武斷，不固執(zhí)，不自以為是。規(guī)定“入太廟，每事問”(《論語•八佾》)，并且擇善而從，有過則改，“過而不改，是謂過矣”(《論語•衛(wèi)靈公》)。

　　(4)總結(jié)學習方法

　　以學為主，學、思、習、行相結(jié)合;

　　學而時習，溫故知新;

　　多聞、多問、多見、多識;

　　舉一反三，聞一知十;

　　從博返約，一以貫之;

　　告往知來，叩其兩端，即從已知推出未知，從正反兩面求得正確答案;

　　先做好學習準備，“工欲善其事，必先利其器”;

　　每天檢查學習結(jié)果：“吾日三省吾身……傳不習乎。”

　　(5)差異心理的思想

　　孔子把人分為“上知”、“中人”和“下愚”三種類型(《論語•雍也》)，認為有的人能“聞一知十”，有的人則只能“聞一知二”，其靈活性有所不同。

　　孔子把性格分為“狂者”、“中行”和“狷者”三種類型(《論語•子路》)。認為有的人戇直，有的人遲鈍，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果斷，有的人通達，有的人多才多藝(見《先進》《公冶長》)。

　　孔子也了解到人的能力存在差異。有的人可“為宰”，有的人可“應(yīng)對賓客”(《公冶長》)有的人可做一部門或一地方的長官。

　　2.孟子的學習理論和模式

　　孟柯(約公元前372—前289)是中國戰(zhàn)國時期思想家、教育家，儒家的主要代表人物。字子輿，世稱孟子，魯國鄒邑(今山東鄒縣)人，被儒家后學推崇為“亞圣”。

　　他遺留下來的《孟子》一書包含有不少心理學思想。他提出性善論。認為人生來即有“惻隱”、“羞惡”、“辭讓”、“是非”的“四端”，只要“擴而充之”，就可發(fā)展成為仁、義、禮、智四種道德因素。但又認為處在萌芽狀態(tài)的四個“善端”，像一顆種子，可能發(fā)展為“善”，也可能發(fā)展成“不善”。因此強調(diào)環(huán)境和教育在人性發(fā)展中的作用。

　　孟子的學習思想是：自得—居安—資深—左右逢源。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源。”(《孟子•離婁下》)孟子認為：居安思慮，體會深刻，才能使知識積累深厚，才能達到取之不盡，運用自如的地步。并認為，努力探求，就能獲得知識;放棄探求，就會失去知識。這些無疑是可取的。

　　孟子在意志心理上頗有見識。他主張“尚志”，認為“志”是“氣之帥”。提倡“不動心”，即要求“持其志，無暴其氣”;宣揚“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神;主張經(jīng)受“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的刻苦鍛煉。

　　孟子的教育心理思想頗為豐富。他認為不僅人的心理存在個別差異，宇宙的萬事萬物也存在個別差異：“權(quán)，然后知輕重;度，然后知長短。物皆然，心為甚。”并以此為基礎(chǔ)考察了因材施教的方法。提出一系列德育原則和方法，如因材施教、以身作則、盡心知性、擴而充之、求其放心、反求諸己、知恥改過、自我鍛煉等。他也提出不少學習原則和方法，如深造自得、循序漸進、專心有恒、博約結(jié)合、虛心求知等，這些對當時和后代的影響都是很大的。

　　3.荀子的學習理論

　　荀子(公元前313—前238)是戰(zhàn)國末思想家、教育家。亦稱荀況、荀卿，后人稱荀子，趙國人。荀子是先秦諸子中最后一位大師，是唯物主義思想家。他繼承孔子“學而知之”的觀點，建立他的唯物主義學習理論：“聞”—“見”—“知”—“行”。他說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至乎行而止矣。”(《荀子•儒教》)又說：“君子之學也，入乎耳(通過聞見獲得信息)，著乎心(通過思維加工信息)，布乎四體，形乎動靜(認識要付諸于行動，使認識與行動相結(jié)合)(《荀子•勸學》)。他強調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)道德行為中的重大作用，因而主張：“居必擇鄉(xiāng)，游必擇土”(《荀子•勸學》)。還提出“治養(yǎng)”、誘導(dǎo)、自察、自省、言行一致等德育方法。認為學習的意義很大，可使人獲得知識，增長才能，養(yǎng)成品德，使人做到“知明而行無過”。他把學習過程分為三個階段：“入乎耳”、“著乎心”、“布乎四體、形乎動靜”，即感知、思維和運用。也提出“積”、“鍥”、“壹”、“精”、“思”、“行”等學習方法。荀子認為教師應(yīng)具有四種品質(zhì)：“尊師而憚”，要有尊嚴威望，受人尊重;“艾而信”，要有豐富的經(jīng)驗，崇高信仰;“不陵不犯”，要循序漸進，“知微而論”，要洞察細微，善于發(fā)揮(《荀子•致土》)。

　　以后孔子之孫子思在《中庸》中，將孔子的“學”、“思”、“習”、“行”的思想，發(fā)展成“博學之”—“審問之”—“慎思之”—“明辨之”—“篤行之”的學習思想。就是說，做學問一定要做到學、問、思、辨、行，堅持不懈，不達目的不罷休，別人用一分或十分力氣能達到的，自己要用百分或千分之力氣，如果能這樣做，則愚者變智、弱者變強。強調(diào)了學習者的主觀能動性，并提示學習發(fā)展的五個階段，使我國古代的學習理論又前進了一步。明清之際的唯物主義思想家王夫子也肯定了“學—問—思—辨—行”的學習模式。認為這五者是互相滲透、反復(fù)進行的過程，五者之間，“行”是首要的，而學、問、思、辨是“行”的基礎(chǔ)。這種學習思想，是我國古代教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，對歷代教育與教學實踐起著重要的指導(dǎo)作用，在我國教育史上有著重大影響。

　　(二)我國現(xiàn)代的學習理論—結(jié)構(gòu)—定向說

　　結(jié)構(gòu)—定向說①，是北京師范大學心理系馮忠良教授長期深入開展教學實驗研究的成果。現(xiàn)將結(jié)構(gòu)—定向說簡介如下：

　　結(jié)構(gòu)—定向教學實驗是以結(jié)構(gòu)—定向教學原理為其理論依據(jù)的，結(jié)構(gòu)—定向教學原理是結(jié)構(gòu)—定向教學實驗的理論指南，它是在探索中經(jīng)過不斷修正而確立起來的。

　　1.結(jié)構(gòu)—定向教學理論的基本觀點

　　為適應(yīng)新技術(shù)革命對教學提出的高質(zhì)高效要求而總結(jié)形成的結(jié)構(gòu)—定向教學原理是結(jié)構(gòu)化教學和定向化教學的簡稱。結(jié)構(gòu)化教學觀點和定向化教學觀點是這一教學思想的兩個基本觀點。

　　(l)結(jié)構(gòu)化教學觀點

　　結(jié)構(gòu)化教學觀點是結(jié)構(gòu)—定向教學原理首要的基本觀點。所謂結(jié)構(gòu)化教學觀點，從教育心理學觀點來說，即教學應(yīng)首先確立以構(gòu)建學生的心理結(jié)構(gòu)為中心的教學觀點。也就是說，一切教學工作的根本目的在于形成和發(fā)展學生一定的心理，而一定心理的形成和發(fā)展是通過一定的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建而確立起來的。

　　(2)定向化教學觀點

　　定向化教學觀點是結(jié)構(gòu)—定向教學原理的又一基本觀點。所謂定向化教學觀點，從教育心理學的觀點來說，即教學應(yīng)依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成發(fā)展規(guī)律，實施定向培養(yǎng)的觀點。也就是說，為了提高教學成效，加速能力與品德心理結(jié)構(gòu)的形成，必須依據(jù)心理結(jié)構(gòu)的形成發(fā)展規(guī)律(學習規(guī)律)，采取必要措施，創(chuàng)設(shè)必要條件，實施定向培養(yǎng)。只有這樣，才能提高教學活動的自覺性，減少教學的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高教學活動的效能。

　　2.結(jié)構(gòu)化教學觀點的理論依據(jù)

　　結(jié)構(gòu)化教學觀點是以我們對教育、學生學習及能力與品德實質(zhì)的理解為依據(jù)的。教育的經(jīng)驗傳遞說、學生學習的接受—構(gòu)建說、能力與品德的類化經(jīng)驗說是結(jié)構(gòu)化教學觀點的理論基礎(chǔ)。

　　(l)教育的經(jīng)驗傳遞說

　　我們認為，對教育實質(zhì)的探討必須從科學系統(tǒng)論觀點出發(fā)。依據(jù)系統(tǒng)論觀點，教育是人類社會的構(gòu)成要素，是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的本性是由社會系統(tǒng)的整體決定的。教育作為一種獨特的社會系統(tǒng)而存在，在于它是從人類社會的存在與發(fā)展以及人類個體的社會化需要出發(fā)，通過社會經(jīng)驗的傳遞來造就人才的一種人際交往系統(tǒng)。簡言之，教育是一種造就人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。對教育本性的這種理解，我們稱之為教育的經(jīng)驗傳遞說。

　　教育作為一種經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)，是通過教師和學生的交往活動而實現(xiàn)的。作為經(jīng)驗傳授者的教師和作為經(jīng)驗接受者的學生是交往的主體。教師的經(jīng)驗傳授活動和學生的經(jīng)驗接受活動構(gòu)成了交往的過程。負載經(jīng)驗的媒體是交往借以進行的手段和工具。經(jīng)驗本身乃是交往的內(nèi)容和對象。這樣，經(jīng)驗的傳授者及其傳授活動、經(jīng)驗的接受者及其接受活動、經(jīng)驗本身及其媒體就成了教育系統(tǒng)不可缺少的三個基本要素。

　　教育系統(tǒng)的三個要素，在統(tǒng)一的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中各有獨特的作用，但又相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成，構(gòu)成教育系統(tǒng)本身的獨特結(jié)構(gòu)(如圖9)。教育系統(tǒng)三要素的制約關(guān)系首先表現(xiàn)為教受制于學，學受導(dǎo)于教。一方面，教師(經(jīng)驗的傳授者)的教(經(jīng)驗的傳授活動)受學生(經(jīng)驗的接受者)的學習(經(jīng)驗的接受活動)規(guī)律的制約。另一方面，為要提高學習的成效，學生的學習必須接受教師的合理的指導(dǎo)。如果否認“教受制于學”，就會陷入教師中心主義的泥潭，導(dǎo)致注入式教學。反之，如果否認“學受導(dǎo)于教”，則會犯兒童中心主義的錯誤，導(dǎo)致“牧羊式”教學。其次，學與教受制于教材，教材必須服務(wù)于學與教。教材對學與教的制約作用表現(xiàn)為不同教材的教與學既有共同性又有特殊性。學與教對教材的制約作用表現(xiàn)為對教材進行選擇、編排、處理時，除了要注意內(nèi)容本身的科學性以外，同時要依據(jù)學與教的規(guī)律。總之，教育作為經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)有其獨特的結(jié)構(gòu)。在進行教學體制改革時，必須從改進教育系統(tǒng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā)，而不能片面強調(diào)一個方面的要素而忽視其他方面的要素。

　　(2)學生學習的接受—構(gòu)建說

　　為要了解學生學習的本性，首先必須明確什么是學生。學生是經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中的一種特殊角色。學生學習的本性是由經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)本身的整體特性及學生在這種人際交往中的地位和職能所決定的。由教育的經(jīng)驗傳遞說可知，在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，教師是經(jīng)驗的所有者和傳授者。教師所從事的是經(jīng)驗的傳授活動。學生在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，居于經(jīng)驗的獲得者及接受者的地位。學生的職能是接受經(jīng)驗。學生的規(guī)范行為是經(jīng)驗的接受活動。因此，學生的學習必須是接受學習而非發(fā)現(xiàn)學習。所謂接受學習，是指這種學習本身是獲取傳授者所提供的經(jīng)驗，即掌握前人所創(chuàng)造的經(jīng)驗。這是把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗的過程，而不是學習者自身獨立地去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗、創(chuàng)造新經(jīng)驗的過程。

　　所謂經(jīng)驗，這里所指的是在主、客體相互作用過程(即活動過程)中，在主體對客體能動反映的基礎(chǔ)上所發(fā)生的主觀產(chǎn)物。經(jīng)驗就來源、產(chǎn)生過程與其作用來說是客觀的，但其存在形式是主觀的。經(jīng)驗本身不是物。經(jīng)驗的接受不同于物的接受。物的接受可以以不變形、不變質(zhì)的進行。經(jīng)驗的接受則要經(jīng)過一系列變形、變質(zhì)的處理變換才能實現(xiàn)。經(jīng)驗的接受是主體通過對經(jīng)驗的媒體進行能動地反映活動，從而在頭腦中重新構(gòu)建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。因此，接受學習的過程是一個經(jīng)驗結(jié)構(gòu)重建的過程。現(xiàn)代認知心理學研究表明，經(jīng)驗的構(gòu)建過程一般要經(jīng)歷信號接收(感知信號、加工傳輸?shù)男畔?、信息覺察(揭露信號意義、認識信號所負載的信息)、信息轉(zhuǎn)化(改組信息、獲得新信息、建立新的經(jīng)驗結(jié)構(gòu))等不同層次的加工才能實現(xiàn)。這種不同層次的加工活動即經(jīng)驗的構(gòu)建活動。

　　由于學生的學習是接受學習，而接受學習的實質(zhì)是經(jīng)驗的構(gòu)建(即心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建)過程。因此，對學生學習實質(zhì)的這種理解，我們稱之為學生學習的接受—構(gòu)建說。

　　(3)能力與品德的類化經(jīng)驗說

　　所謂能力與品德的類化經(jīng)驗說是指能力與品德的本性是一種后天形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，是一種類化了的經(jīng)驗，是通過經(jīng)驗的獲得及類化而實現(xiàn)的。對能力與品德實質(zhì)的這種理解，我們稱之為能力與品德的類化經(jīng)驗說。

　　品德是不同于能力的另一種個體心理特征。品德雖然也是個體的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，但其職能在于支配個體的社會行為，使主體選擇合理的價值取向以作出合乎社會規(guī)范的行為。因此，品德本身是對一定的社會規(guī)范所形成的一種遵從經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。品德由對社會規(guī)范本身及其必要性的認識因素及執(zhí)行規(guī)范行為的動作因素所構(gòu)成。品德是一種類化了的社會規(guī)范的經(jīng)驗，是概括化與系統(tǒng)化了的社會規(guī)范的對應(yīng)結(jié)構(gòu)。品德的形成發(fā)展是通過對社會規(guī)范遵從經(jīng)驗的獲得及整合而實現(xiàn)的。這種觀點，我們稱之為品德的類化經(jīng)驗說。

　　如上所述，教育既然是一種經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)，學生的學習既然是一種接受—構(gòu)建學習，能力、品德既然是一種類化了的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，那么，作為教育實施形式之一的教學的根本任務(wù)就在于研究、確定并采取一切有效措施以形成、發(fā)展學生的各種與能力與品德有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學觀點就是依據(jù)這種教育觀、學生的學習觀以及能力與品德的本性觀提出的。教育的經(jīng)驗傳遞說，學生學習的接受—構(gòu)建說，能力與品德的類化經(jīng)驗說是結(jié)構(gòu)化教學觀點的理論依據(jù)。