4、論述專家教師與新手教師的差異。

　　一、課時計劃的差異：與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心，并具有預見性。

　　二、課堂教學過程的差異：(一)課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行：專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行;而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。(二)吸引學生的注意力：專家教師有一套完善的維持學生注意的方法，新教師則相對缺乏這些方法。(三)教材的呈現(xiàn)：專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據(jù)教學內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法，新教師則不能。(四)課堂練習：專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當作必經(jīng)的步驟。(五)家庭作業(yè)的檢查：專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序，而新教師往往缺乏相應的規(guī)范。(六)教學策略的運用。專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活運用。新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。

　　三、課后評價的差異：新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。而專家教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。專家教師都關心那些他們認為對完成目標有影響的活動，而新教師對課的評價卻不同：有的分析課的特點，有的對課的成功作了大致的評估，有的關注自己上課時的有效性。

　　5、論述教師成長與發(fā)展的歷程和途徑。

　　一、歷程：(一)關注生存階段：關注自己的生存適應性，最擔心的問題是“學生喜歡我嗎?”“同事們?nèi)绾慰次?”“領導是否覺得我干得不錯?”。因而有些新教師會把大量的時間花在與學生搞好關系上。有些新教師則可能想方設法控制學生。因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。(二)關注情境階段：當教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關注的焦點投向提高學生的成績。在此階段，教師關心的如何教好每一堂課的內(nèi)容。一般來說老教師比新教師更關注此階段。(三)關注學生階段：教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。

　　二、途徑：教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面：一是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充;二是通過實踐訓練提高在職教師。(一)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動。(分組織化觀摩和非組織化觀摩)(二)微格教學：指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(nèi)(5—20分鐘)，嘗試小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。(三)進行專門訓練：每天進行回顧;有意義的呈現(xiàn)新材料;有效地指導課堂作業(yè);布置家庭作業(yè);每周、每月都進行回顧。上述程序中有的屬于自動化的教學技能，有的屬于教學策略。(四)對教學經(jīng)驗的反思：又稱“反思性實踐”或“反思性教學”。波斯納提出一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思成長。關于反思方法，布魯巴奇等人在1994年提出了以下四種：(1)反思日記(2)詳細描述(3)交流討論(4)行動研究。

　　6、基礎教育課程改革要求中學教師進行那些角色創(chuàng)新?

　　一、由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”型教師轉(zhuǎn)到“激趣、啟思、導疑”型教師。二、由命令主導型教師變?yōu)橹笇�幫助型教師。三�?由被動闡釋、執(zhí)行型教師轉(zhuǎn)向主動研究、決策型教師。四、由單一學科型教師轉(zhuǎn)向綜合專家型教師。

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