二、教學過程的本質

　　對于如何認識教學過程的本質，理論界有不同的看法。在我國，長期通行的看法是把教學過程看做是一種特殊的認識活動，是實現學生身心發展的過程。其主要觀點如下：

　　(一)教學過程主要是一種認識過程

　　這里的認識不等于“認知”，是一個層次高于心理學中的認識的哲學概念，即人腦對于客觀世界積極的反映，概括著心理學上認識、情感、意志以及個性心理品質形成等全部活動和過程。教學過程首先主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經濟的途徑認識現實世界并改造主觀世界、發展自身的活動過程。教學認識的主體是學生，是在教師指導下進行學習活動的主體，具有發展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發展自身的工具，具有中介性。

　　教學過程是教師教學生認識世界的過程，教學過程包括教師教與學生學這兩個既有區別又相互依存的有機統一的活動。其內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受一般認識過程普遍規律所制約，也就是說，認識的普遍規律為揭示教學過程的規律指明了總的方向和根本線索。

　　(二)教學過程是一種特殊的認識過程

　　教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于，它是學生個體的認識，是由教師領導未成熟的主體通過學習知識去間接認識世界。它包含兩方面的意

　　義：其一，教學過程本質上是一種認識過程;其二，這種認識又不同于一般認識或其他形式的認識，有其特殊性。其目的在于：學生在教師的指導下，把社會歷史經驗變為學生個體的精神財富，不僅使學生獲得關于客觀的映象即知識，也使學生個體獲得發展。學生個體的認識的特殊性表現在以下幾方面：

　　1.認識的間接性

　　學生學習的內容是已知的間接經驗，并在教學中間接地去認識世界。教學的基本方式是“掌握”，是一種簡約的經過提煉的認識過程，同樣以教學實踐活動為基礎。

　　2.認識的交往性

　　教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，教學活動是發生在師生之間(或學生之間)的一種特殊的交往活動。學生的認識如果離開了師生在特定情境和為特殊目的進行的交往，教學活動的概念就可以擴大到生活教育的領域。

　　3.認識的教育性

　　德國教育家赫爾巴特率先明確提出，教學永遠具有教育性。教學中學生的認識既是目的，也是手段，認識是發展，認識中追求與實現著學生的知、情、行、意的協調發展與完全人格的養成。

　　4.有領導的認識

　　學生的個體認識始終是在教師的指導下進行的。學生認識過程最重要的特點在于，有教師的指導、教導和某種意義下的領導(受學校當局的委托)。有教師指導是這種認識過程的基本特點：事實上，教學就是教師與學生的共同活動，離開了教師，就談不上其他一些特性，教學過程實際上就中止了。

　　區別于一般的認識過程，教學認識是在主客體之間“嵌入”一個起主導作用的中介因素——教師，形成學生(主體)——課程與教材(客體)——教師(領導)相互作用的特殊的“三體結構”。學生的認識實際上走的是人類認識的捷徑。

　　(三)發展說

　　教學過程發展說認為，教學過程不僅是學生認識世界的一種特殊認識過程，而且是促進學生身心發展的過程。“對教學活動的本質的探討不能只限于從認識論角度進行，這是因為教學活動不僅僅是一個認識過程。”①在教學活動中，學生在教師有目的、有計劃地引導下積極主動地發展自己，掌握文化科學基礎知識和基本技能，增強體質，陶冶品德、美感，養成全面發展的個性。

　　(四)雙邊活動說

　　雙邊活動說強調教學過程是教師的教和學生的學相結合的雙邊活動過程，是二者有機結合、辯證統一的過程，而不是二者的簡單相加。該觀點“注重教師教的主體性發揮和學生學的主體性的發展，認為教學是教師和學生雙方共同參與的認識和實踐過程，教師和學生都是其中的認識者和實踐者，都具有一定的認識和實踐能力”。教學活動的雙邊性是教學活動存在的前提，否則就談不上是教學活動。

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