第三節　教育與人的發展

　　教育能否培養出社會需要的人才，很重要的一點就是看它是否遵循了人的發展規律。教育和人的發展是相互制約的關系：一方面。教育在個體的身心發展過程中起主導作用;另一方面，教育又要受個體身心發展規律的制約，個體的身心發展狀態是教育行為的依據。

　　一、個體身心發展

　　(一)個體身心發展的概念

　　個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中.不斷發生變化的過程,特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。人的身心發展包括兩個方面：

　　一是生理的發展，也稱為身體的發展。個體身體的發展包括機體的正常發育和體質的增強兩個方面。機體的正常發育包括身體各個器官、各個系統的健康成長。它是個體體質增強的條件和主要內容：而體質的增強又有助于機體的正常發育。二者相互促進，相互聯系，在實際活動中融為一體。

　　二是心理的發展。指人的精神方面的發展，包括認知和意向兩個方面的發展。認知的發展指感知、記憶、思維等方面的發展：意向的發展指需要、興趣、情感、意志等方面的發展。人的生理發展和心理發展是緊密相連的。生理的發展是心理發展的物質基礎,心理的發展也影響著生理的發展。

　　(二)人的身心發展的特殊性

　　1.人是社會的人,是在社會環境中發展的

　　在社會環境中，不僅存在著與每個個體有不同性質、不同聯系程度的各類群體，而且還存在著人的創造物和各種創造性工具。個體的人只有參與社會實踐。才能生存與發展，才能發揮自己的潛力，并轉化為現實的發展。

　　2.人的身心發展具有功能性

　　人具有認識和改造外部世界的能力，這已經使人超越動物界。人還有認識和改造自己的能力.人具有自我意識，發展到一定階段的人。具有規劃自己的未來和為未來的發展創造條件的能力。人的能動性能否較好地發揮，是一個人的發展能否達到較高水平的重要因素。

　　(三)、個體身心發展的動因

　　1.內發論

　　內發論者一般強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要.身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。即：人類個體的心理發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發展節律，而不能改變節律。內發論觀點又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。這種觀點-的積極意義在于重視人的內部需要以及人體內在的發展機制.缺點在于片面地強調內在因素對個體發展的重要性,而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

　　孟子是中國古代內發論的代表，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養性，向內尋求，這些品性就能得到發展。

　　奧地利精神分析學派的創始人弗洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

　　美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量.而美國心理學家格塞爾則強調成熟機制對人的發展的決定作用，他認為，人的發展順序受基因決定。教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的.甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發展程序受到生長規律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規律支配”。

　　2.外鑠論

　　外鑠論與內發論相反,認為個體心理發展的實質是環境影響的結果.環境影響決定個體心理發展的水平與形式。這種觀點又稱心理發展的環境決定論、外塑論或經驗論等。外鑠論的基本觀點認為,人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。外鑠論關注的重點是人的學習。學習什么和怎樣才能有效地學習。

　　我國古代性惡論的代表人物是荀子，他認為人自身的因素是需要改造的。

　　英國哲學家洛克的“白板說”是外鑠論一個典型的代表。他認為。人的心靈猶如一塊白板,它本身沒有內容。可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發展狀況。

　　外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生，他曾經這樣說：給他一打健康的嬰兒,不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。他認為.環境與教育是心理發展的唯一條件。教育是萬能的。

　　斯金納繼承了華生的環境決定論觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

　　3.多因素相互作用論

　　辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環境(外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。

　　(四)個體身心發展的一般規律

　　1.個體身心發展的順序性

　　個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個由低級到高級、由量變到質變的連續不斷的發展過程。例如，身體的發展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發展，心理的發展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感。在對青少年進行教育時，必須遵循有具體到抽象，由淺入深。由簡到繁，由低級向高級的順序。逐漸地前進，不能“揠苗助長”，否則就不能收到應有的效果，甚至損害學生的身體和心理。

　　2.個體身心發展的階段性

　　個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾.面臨著不同的發展任務.這就是身心發展的階段性。前后相鄰的階段是有規律地更替的.在一段時期內.發展主要表現為數量的變化，經過一段時間，發展由量變到質變，從而發展水平達到一個新的階段。青少年身心發展的年齡特點是在發展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。當然，不同發展階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段發展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發展來說。不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。

　　3.個體身心發展的不平衡性

　　不平衡性，是指在連續不斷的發展過程中.兒童身心發展的速度并不是完全與時間一致的勻速運動，在不同的年齡段，其發展的速度和水平是有明顯差異的。一般認為，新生兒(出生第一年)與青春期(13、14歲～l5、16歲)，是兒童身心發展的兩個高速發展期。不平衡性也指在兒童發展過程中身體和心理發展并不完全協調、統一的現象。就兒童發展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發育來看，已經很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個具體方面而言，也有可能表現心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如。3～5歲的兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優于成年人的水平。

　　人的身心的不同方面有不同的發展期的現象.越來越引起心理學家的重視.心理學家提出了發展關鍵期或最佳期的概念。所謂發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳效果。

　　4.個體身心發展的互補性

　　互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。機體各部分存在著互補的可能.為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調并繼續生存與發展提供了條件。

　　互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用。幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志.那么，即使不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。

　　5.個體身心發展的個別差異性

　　個體差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異.它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現在身心的所有構成方面。其中有些是發展水平的差異，有些是心理特征表現方式上的差異。需要說明的是，個體發展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的。它還受到環境及發展主體在發展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。在教育工作中發現研究個體間的差異特征。教育工作要做到“因材施教”、“長善救失”。

　　(五)教育要適應青少兒童身心發展的規律

　　1.教育要適應個體發展的順序性和階段性

　　教育工作必須從學生的實際出發.針對不同年齡階段的學生。提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法.要根據實際情況區別對待。

　　必須指出的是。教育要適應人的發展的順序性與階段性.并不意味著教育應遷就學生現有的發展水平，或降低教育的標準與要求。教育必須不斷地向學生提出能接受的但又高于其現有水平的要求，以促進他們的發展。前蘇聯心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論。以及人們在教育實踐中概括的“跳一跳.摘個桃”經驗，都值得借鑒。

　　2.教育要適應個體發展的不平衡性

　　個體發展的不平衡性告訴我們.人的不同素質都有其發展的關鍵期和最佳期。在關鍵期內施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯過了關鍵期的教育，往往事倍功半。因此教育必須適應人的發展的不平衡性。在人的素質發展的關鍵期內.施以相應的教育，促進該素質的發展。

　　3.教育要適應個體發展的穩定性和可變性

　　個體發展的穩定性要求教育者必須掌握各個年齡階段當中一般的、相對穩定的特征與規律。作為制定教學目標、安排教學內容、選擇教學方法和組織形式的客觀依據，加強教育、教學工作的計劃性，消除隨意性和自發性。

　　個體發展的可變性,又要求教育者經常了解和掌握青少年兒童身心發展的實際情況.充分利用其發展的潛力和可能性，調整教學計劃和教育措施，提供符合受教育者身心發展狀況的教育條件，解決學生“吃不飽”和“吃不了”的矛盾，促進學生身心的發展。

　　4.教育要適應個體發展的個別差異、因材施教

　　根據人體發展的個別差異性，教育必須因材施教，充分發揮每個學生的潛能和積極因素.有的放矢地選擇適宜、有效的教育途徑和方法手段，使每個學生都能得到最大的發展。

　　5.教育要適應個體發展的互補性.促進人的個性發展

　　人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和困難，使身心依然得到發展。因此.培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

　　二、影響人的身心發展的因素及其作用

　　(一)遺傳

　　1.遺傳對個體發展的影響

　　(1)遺傳素質的概念

　　遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等的特點，也叫遺傳素質。

　　(2)遺傳的意義

　　①遺傳素質是人的身心發展的前提，為個體的身心發展提供了可能性。但遺傳素質是人的先天素質的構成部分，不是全部。

　　②遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。個體遺傳素質的差異不僅表現在體態、感覺器官方面，也表現在神經活動的類型上。

　　③遺傳素質的發展過程制約著年輕一代身心發展的年齡特征。遺傳素質有一個發展過程，它表現在人的身體的各種器官的構造及其機能的發展變化上。只有當身體的發展具有了一定的條件，才為學習一定的知識技能提供可能。

　　④遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的。遺傳素質不能預定或決定人的發展，不能夸大遺傳的作用,遺傳決定論把遺傳看做是決定人發展的唯一因素,他們認為社會生活條件和教育的作用只在于延遲或加速遺傳能力的實現。

　　⑤遺傳素質具有可塑性。隨著環境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發生變化。一個在遺傳素質上神經活動屬于強而平衡、靈活的人，在不良的環境和教育下，也可以變成類似神經活動弱而不平衡、不靈活的人;一個在遺傳素質上神經活動屬于強而不平衡、不靈活的人，在良好的教育下，也會變成很有涵養、很守紀律的人。

　　2.成熟對個體發展的影響

　　(1)成熟的概念

　　在教育學中，成熟是指兒童個體發育的一種狀況.指個體的生理、心理機能和能力都達到比較完備的階段，即已經由兒童成長發育為成人。其主要標志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有獨立自主的自我意識。

　　(2)成熟的意義

　　人的機體的成熟程度制約著身心發展的程度和特點.它為一定年齡階段身心特點的出現提供了可能和限制。成熟的作用在思維、情感、個性等高級心理活動中也同樣有不可忽視的作用。格塞爾通過雙生子爬樓梯的實驗提出了個體發展的成熟決定論。

　　(二)環境

　　1.環境的概念

　　環境泛指個體生活中影響個體身心發展的一切外部因素。若按環境的范圍分，可分為大環境(指個體所處的總體自然環境與社會環境，如某一國家、某一地區)和小環境(與個體直接發生聯系的自然

　　環境和社會環境。如一個家庭、一所學校)。小環境對個體的影響更為直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小環境上。

　　2.環境對個體發展的影響

　　環境對人的發展所起的作用是很明顯的，我國古代對此早有研究。墨子提出“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。而“孟母三遷”更是說明古人注重環境對人的熏陶。

　　環境對個體的影響表現在如下幾個方面：

　　(1)為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象;

　　(2)環境對個體發展的影響有積極和消極之分;

　　(3)人在接受環境時，也不是消極被動的。

　　(三)個體主觀能動性

　　個體的主觀能動性是人身心發展的動力。只有外部環境的客觀要求轉化為個體自身的需要，才能發揮環境和教育的影響：個體身心發展的特點、廣度和深度，主要取決于其自身的主觀能動性的高低;在個體的發展過程中.人不僅能反映客觀環境，而且也能改造客觀環境以促進自身的發展。

　　人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的。離開人的活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件.都不可能成為人的發展的現實。所以，從個人發展的各種可能變為現實這一意義上說，人的身心發展是通過活動來實現的，個體的活動是個體發展的決定性因素。

　　(四)教育

　　1.學校教育在人的身心發展中起主導作用

　　學校教育在人的身心發展中具有很重要的作用，主要有以下三個原因：

　　(1)學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定著人的發展方向。學校教育是根據社會的要求，按照一定的目標，選擇合適的內容，采取有效的方法，利用集中的時間，有計劃地、系統地對學生進行各種科學文化知識和思想品德教育.對人進行系統的培養。

　　(2)學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好。教師不僅精通自己所教的學科，而且熟悉個體心理，懂得采取恰當的方法，根據學生的實際情況進行教學，因而能夠有效地培養學生.達到預期的效果。

　　(3)學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素。學校教育能夠排除和控制一些不良因素的影響.給人以更多正面的教育，使人按照一定的思想政治方向發展，從而有利于思想品德的培養。

　　2.學校教育對個體發展的特殊功能

　　(1)學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范

　　社會對個體的要求或期望有體質、思想道德、知識能力等多方面，并提出一系列規范。學校根據這些要求，針對不同年齡、不同專門人才培養的要求而作相應的調整，并有意識地以教育目的和目標的形式去規范學校的其他工作，通過各種教育活動促使學生達到規范的目標。

　　(2)學校教育具有加速個體發展的特殊功能

　　學校教育是目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學校教育使個體處在一定的學習群體中，個體之間發展水平有差異，這也有助于個體的發展。

　　(3)學校教育.尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值

　　學校教育的內容大部分具有普遍性和基礎性，即使專門學校的教育內容，也屬該領域普遍和基礎的部分，因而對人今后的進一步學習具有長遠的價值。此外，學校教育提高了人的需求水平、自我意識和自我教育的能力。這對人的發展來說，更具有長遠的意義。

　　(4)學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能在開發特殊才能方面.普通學校教育內容的多面性和同一學生集體中學生間表現出的差異性.有助于個體特殊才能的表現與發現。在個性發展方面，學校教師和領導有教育學和心理學方面的知識素養，這有助于他們發現學生的個性，并尊重和注意學生個性的健康發展。同時，學生在群體中的生活也有助于從其他人的身上吸取閃光點。豐富自己的個性。

　　三、青春期中學生生理的變化

　　青春期是指由兒童逐漸發育成為成年人的過渡時期。青春期是人體迅速生長發育的關鍵時期，也是繼嬰兒期后，人生第二個生長發育的高峰期。

　　青春期是人的一生中最為關鍵的發展階段。在這一時期，中學生的身體將會發生顯著的變化，主要表現在以下四個方面：

　　(一)中學生的身體外形

　　身高、體重和體態的變化，是中學生發育的明顯的外部特征之一。據調查，在青春期之前，學生的身高、體重增長量平均每年為4.7cm、2.38公斤。進入青春期后，學生的身高、體重增長量平均每年為6.35㎝、4.62公斤。身高增長在7、8歲到l7、l8歲期間，最快是12、13歲到l4、l5歲左右。

　　中學生的身高、體重變化，男女生有明顯的差別。一般來說大約在11歲到l8歲結束，女孩比男孩發育早一年到兩年.女孩從ll歲到l2歲開始步人成年人，男孩是從l2歲到l4歲。這要持續幾年時間，直到男孩和女孩的發育達到同步。

　　在這個時期.男生的聲音會變粗變猛，甲狀軟骨開始增大，有的男生甚至還長出了胡須;女生的聲音則會變高，胸圍增大。乳房開始慢慢的變的突出，皮下的脂肪開始增多，盆骨和臀圍開始增大。

　　(二)、體內機能

　　進入青春期后，中學生身體各個系統和器官的生長發育很不平衡，骨骼的增長比肌肉快，四肢的增長又比軀干快，因此少年的體形很像窄肩、扁胸、長腿的“豆芽菜”。心臟的發育跟不上各器官和系統的生長，所以青少年容易發生頭暈、疲勞、心跳加速、血壓升高等現象。

　　在這個時期，中學生的握力、肺活量、血壓、脈搏、體溫、血紅蛋白、紅血球等生理標志性的因素都將逐漸的生長成熟。各種體內機能的迅速健全和完善，為青春期的心理逐漸成熟提供了物質基礎和可能性。

　　(三)腦的發育

　　大腦的發育在量上沒有顯著的增長.因為兒童在l0歲以前腦重量已有成人的95%。但在質的方面則有較大進展，以抽象邏輯思維為主，能根據假設進行推理，思維的創造性、批判性日益明顯。(同時存在片面性、固執性)(小學高年級開始由形象思維向抽象思維發展)。

　　(四)性的發育和成熟

　　中學生在青春發育期表現出的身體形態上的性別特征，這就是第二性征。這青春發育期，性激素的分泌促進男女第二性征的發育和性機能的成熟。

　　1.男生的第二性征及性成熟

　　男生的第二性征的發育，主要表現為喉結突起，音變粗，長有胡須和體毛，肌肉和骨骼發育堅實，體態顯得魁梧。男生性的發育是在12歲左右，從睪丸的增大開始的，隨著睪丸的發育，開始出現遺精，首次遺精的平均年齡為l4到15歲左右。

　　2.女生的第二性征及性成熟

　　女生的第二性征發育.主要表現為聲音變尖，乳房隆起，骨盆變寬，臀部變大，皮下脂肪增多體態顯得豐滿。女生性的發育是在11歲左右，從乳房的發育開始。在乳房發育之后，生殖器官增大，開始出現月經初潮，初潮的平均年齡為13到14歲左右。但由于遺傳、環境、營養和疾病因素的影響，也存在著早熟、晚熟現象，這些個體差異一起，使早熟和晚熟面臨著不盡相同的心理適應問題。