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　　第二節(jié) 教學過程

　　一、教學過程的概述

　　(一)教學過程的概念

　　教學過程是教師根據(jù)教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學的世界觀及培養(yǎng)道德品質、發(fā)展個性的過程。

　　(二)教學過程的理論

　　教學過程的理論是教學的基本理論，古今中外的教育家曾以不同觀點、從不同角度對教學過程作過種種的探索，提出各自的見解。

　　早在公元前6世紀，我國偉大的教育家孔子在豐富的教學實踐基礎上，把學習過程概括為“學、思、行”的統(tǒng)一過程。《中庸》對學習的過程進行了如下概括：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”荀子則主張學習過程應是“聞、見、知、行”的過程。

　　17世紀，捷克教育家夸美紐斯開始用認識論的原理來分析教學過程。他以感覺論為基礎提出了有關教學過程方面的理論。例如，他主張一切知識都是從感官開始的，教學必須適應自然的規(guī)律，應與兒童天賦的自然力相適應，因此教學的秩序應當是向自然模仿的過程。

　　19世紀，德國教育家赫爾巴特是第一個嘗試按照心理活動的規(guī)律來分析教學過程的教育家。他以“統(tǒng)覺理論”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程，這種在原有經(jīng)驗基礎上去掌握新觀念的過程謂之統(tǒng)覺。

　　19世紀末20世紀初，美國實用主義教育家杜威從兒童生來就具備某些才能、興趣和社會需要的本能論出發(fā)，認為教學過程是學生直接經(jīng)驗的不斷改造和增大意義的過程，是“從做中學”的過程。

　　20世紀40年代，蘇聯(lián)教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。他強調教學過程要發(fā)揮教師的主導作用，應以知識、技能和熟練技巧的體系去武裝學生。在此基礎上，他提出了感知、理解、鞏固、運用四個教學階段，這對提高教學質量起了一定的作用。

　　20世紀50年代以來，學者們從建構主義系統(tǒng)理論等角度對教學過程進行解釋。這些不同的觀點，各有其哲學、心理學的理論依據(jù)，并在一定程度上反映著對教學實踐認識的不斷發(fā)展。

　　(三)教學過程的本質

　　對于教學過程的本質，理論界有不同的看法。在我國，長期通行的看法是把教學過程看作是一種特殊的認識活動，是實現(xiàn)學生身心發(fā)展的過程。其主要觀點如下：

　　1.教學過程主要是一種認識過程

　　這里的認識不等于“認知”，是一個層次高于心理學中的認識的哲學概念，即人腦對于客觀世界積極的反映，概括著心理學上的認識、情感、意志以及個性心理品質形成等全部活動和過程。教學過程主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經(jīng)濟的途徑認識現(xiàn)實世界并改造主觀世界、發(fā)展自身的活動過程。教學認識的主體是學生，是在教師指導下進行學習活動的主體，具有發(fā)展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經(jīng)驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發(fā)展自身的工具，具有中介性。

　　教學過程是教師教學生認識世界的過程。教學過程包括教師教與學生學這兩方面既有區(qū)別又相互依存的活動。其內部發(fā)展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受一般認識過程普遍規(guī)律所制約，也就是說，認識的普遍規(guī)律為揭示教學過程的規(guī)律指明了總的方向和根本線索。

　　2.教學過程是一種特殊的認識過程

　　教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于：它是學生個體的認識，是由教師引導未成熟的學生通過學習知識去間接認識世界。其目的是：學生在教師的指導下，把社會歷史經(jīng)驗變?yōu)樽约旱木�神財富，不僅獲得關于客觀的映象即知識，也獲得自身的發(fā)展。學生認識的特殊性表現(xiàn)在以下幾方面：

　　①認識的間接性。學生學習的內容是已知的間接經(jīng)驗，并在教學中間接地去認識世界。教學基本方式是“掌握”，是一種簡約的、經(jīng)過提煉的認識過程，它以教學實踐活動為基礎。

　　②認識的交往性。教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，教學活動是發(fā)生在師生之間(學生間)的一種特殊的交往活動。學生的認識如果離開了師生在特定情境和為特殊目的進行的交往，教學活動的概念就可以擴大到生活教育的領域。

　　③認識的教育性。教學中學生的認識既是目的，也是手段，認識是發(fā)展，認識中追求與實現(xiàn)著學生知、情、意、行的協(xié)調發(fā)展與完全人格的養(yǎng)成。

　　④有領導的認識。學生的個體認識總是在教師的指導下進行的。區(qū)別于一般的認識過程，教學認識是在主客體之間“嵌人”一個起主導作用的中介因素——教師，形成“學生(主體)——課程與教材(客體)——教師(領導)”相互作用的特殊的“三體結構”。學生的認識實際上走的是人類認識的捷徑。

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