第四章 學(xué)習(xí)動機

　　所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。具有三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能

　　學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。

　　學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。

　　奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力組成。①認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要。②自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。③附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附，贏得同伴的贊許成為一個強有力的動機因素。青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機。

　　學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)的主觀估計。學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。

　　(簡、判)學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系? 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，他們之間以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致);相反，學(xué)習(xí)動機弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會好(負向不一致);相反，學(xué)習(xí)動機不強，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。

　　美國心理學(xué)家馬斯洛——需要層次理論。認為人的基本需要由低到高排列為：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

　　成就動機理論的代表——阿特金森，認為個體的成就動機可以分為兩類：一是力求成功的動機，二是避免失敗的動機

　　美國心理學(xué)家維納——成敗歸因理論。把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。

　　班杜拉——自我效能感理論。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

　　(簡)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：1.利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。2.利用直接發(fā)生途徑和間轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。

　　(論述)學(xué)習(xí)動機的激發(fā)? (1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué) 。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取?(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，(簡答)最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高;任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中;任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律(簡稱倒“U”曲線)。 (3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因為，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略;另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學(xué)習(xí)動機，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。當(dāng)然，如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。 (4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。無論對于優(yōu)生還是差生，歸因與主觀努力的方面均是有利的。因為歸因于努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功;使差生不至于過于自卑，也能進一步努力學(xué)習(xí)，以爭取今后的成功。

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